-----Заголовок----- Источник: http://picxxx.info Ссылка на PDF: http://picxxx.info/pml.php?action=GETCONTENT&md5=5e51f72fa677c007268665215ac8a9eb -----Конец заголовка----- МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ ФЕДЕРАЛЬНОЕ ГОСУДАРСТВЕННОЕ БЮДЖЕТНОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ ВЫСШЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ «ТОМСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ» (ТГПУ) ВЕСТНИК ТОМСКОГО ГОСУДАРСТВЕННОГО ПЕДАГОГИЧЕСКОГО УНИВЕРСИТЕТА Научный журнал Издается с 1997 года ВЫПУСК 4 (169) 2016 ТОМСК 2016 Главный редактор: В. В. Обухов, доктор физико-математических наук, профессор Редакционная коллегия: А. Н. Макаренко, доктор физико-математических наук, доцент (зам. главного редактора); Н. С. Болотнова, доктор филологических наук, профессор; И. Л. Бухбиндер, доктор физико-математических наук, профессор, засл. деятель науки РФ; М. П. Войтеховская, доктор исторических наук, профессор; В. Е. Головчинер, доктор филологических наук, профессор, заслуженный работник культуры РФ; Н. В. Жигинас, доктор психологических наук, доцент; Л. И. Инишева, доктор сельскохозяйственных наук, профессор, член-кор. РАН; А. Д. Копытов, доктор педагогических наук, профессор, член-кор. РАО; В. В. Лаптев, доктор педагогических наук, профессор, академик РАО, засл. деятель науки РФ; И. В. Мелик-Гайказян, доктор философских наук, профессор, заслуженный работник высшей школы; С. Д. Одинцов, доктор физико-математических наук, профессор; К. Е. Осетрин, доктор физико-математических наук, профессор; Л. М. Плетнёва, доктор исторических наук, старший научный сотрудник; С. И. Поздеева, доктор педагогических наук, профессор; В. И. Ревякина, доктор педагогических наук, профессор; М. А. Хатямова, доктор филологических наук, доцент; S. Capozziello, профессор, Неаполитанский университет им. Фридриха II (Италия); E. Elizalde, профессор, Институт космических исследований (Испания); M. Sasaki, профессор, университет Киото (Япония) Научный редактор выпуска: С. И. Поздеева Учредитель: ФГБОУ ВПО «Томский государственный педагогический университет» Журнал входит в Перечень ведущих рецензируемых научных журналов и изданий, в которых должны быть опубликованы основные научные результаты диссертаций на соискание ученой степени доктора и кандидата наук Высшей аттестационной комиссии Министерства образования и науки Российской Федерации (редакция от 01.12.2015 г.). Журнал включен: • систему Российского индекса научного цитирования (РИНЦ); • европейскую базу данных European reference index for the humanities and the social sciences (ERIH PLUS); • в базу данных периодических и продолжающихся изданий Ulrich’s Periodicals Directory. Адрес учредителя: ул. Киевская, 60, Томск, Россия, 634061. Тел./факс (3822) 31-14-64 Адрес редакции: пр. Комсомольский, 75, оф. 319, Томск, Россия, 634041. Тел. (3822) 52-06-17, тел./факс (3822) 31-14-64. E-mail: vestnik@tspu.edu.ru Отпечатано в типографии ТГПУ: ул. Герцена, 49, Томск, Россия, 634061. Свидетельство о регистрации средства массовой информации Федеральная служба по надзору в сфере связи, информационных технологий и массовых коммуникаций (Роскомнадзор) ПИ № ФС77-51990 от 07.12.2012 г. Подписано в печать: 04.04.2016 г. Сдано в печать: 05.04.2016 г. Формат: 60×90/8. Бумага: офсетная. Печать: трафаретная. Усл.-печ. л.: 23.00. Тираж: 1000 экз. Цена свободная. Заказ: 926/Н Выпускающий редактор: Л. В. Домбраускайте. Технический редактор: О. И. Ежова. Корректоры: Н. В. Богданова, Е. В. Литвинова © ФГБОУ ВПО «Томский государственный педагогический университет», 2016. Все права защищены MINISTRY OF EDUCATION AND SCIENCE OF RUSSIAN FEDERATION Tomsk State Pedagogical University (TSPU) TOMSK STATE PEDAGOGICAL UNIVERSITY BULLETIN Published since 1997 ISSUE 4 (169) 2016 TOMSK 2016 Editor in Chief: V. V. Obukhov, Doctor of Physics and Mathematics, Professor Editorial Board: A. N. Makarenko, Doctor of Physics and Mathematics, Associate Professor (Deputy Editor-in Chief); N. S. Bolotnova, Doctor of Philology, Professor; N. S. Bukhbinder, Doctor of Physics and Mathematics, Professor, Honoured Scientist of the Russian Federation; M. P. Voytekhovskaya, Doctor of History, Professor; V. E. Golovchiner, Doctor of Philology, Professor, Honored Worker of Culture of the Russian Federation; N. V. Zhiginas, Doctor of Psychology, Associate Professor; L. I. Inisheva, Doctor of Agricultural Science, Professor, Corresponding Member of the Russian Academy of Agriculture; A. D. Kopytov, Doctor of Pedagogy, Professor, Corresponding Member of the Russian Academy of Education; V. V. Laptev, Doctor of Pedagogy, Professor, Member of Russian Academy of Education, Honoured Scientist of the Russian Federation; I. V. Melik-Gaykazyan, Doctor of Philosophy, Professor, Honored Worker of Higher School; S. D. Odintsov, Doctor of Physics and Mathematics, Professor; K. E. Osetrin, Doctor of Physics and Mathematics, Professor; L. M. Pletneva, Doctor of History, Senior Research Assistant; S. I. Pozdeeva, Doctor of Pedagogy, Professor; V. I. Revyakina, Doctor of Pedagogy, Professor; M. A. Khatyamova, Doctor of Philology, Associate Professor; S. Capozziello, Professor, University of Naples Federico II (Italy); E. Elizalde, Professor, Institute of Space Studies of Catalonia (Spain); M. Sasaki, Yukawa Institute for Theoretica Physics Kyoto University (Japan) Scientific Editor of the Issue: S. I. Pozdeeva Founder: Tomsk State Pedagogical University The journal is included in the list of the leading reviewed academic journals and publications, publishing main results of doctoral and postdoctoral theses that are approved by the Highest Attestation Board of the Ministry of Education and Science of the Russian Federation (revision of 01.12.2015). The journal is included: • in the system of the Russian Science Citation Index; • the database of European reference index for the humanities and the social sciences (ERIH Plus); • the database of periodicals Ulrich’s Periodical Directory. Address: ul. Kievskaya, 60, Tomsk, Russia, 634061. Tel./fax +7 (3822) 31-14-64 Corresponding address: pr. Komsomol’skiy, 75, of. 319, Tomsk, Russia, 634041. Тel. +7 (3822) 52-06-17, tel./fax +7 (3822) 31-14-64. E-mail: vestnik@tspu.edu.ru Printed in the TSPU publishing house: ul. Gerzena, 49, Tomsk, Russia, 634061. Certificate of registration of mass media The Federal Service for Supervision of Communications, Information Technology and Communications (Roskomnadzor) PI No. FS77-51990, issued on 07.12.2012. Approved for printing on: 04.04.2016. Submitted for printing: 05.04.2016. Formate: 60×90/8. Paper: offset. Printing: screen. Edition: 1000. Price: not settled. Order: 926/Н Production editor: L. V. Dombrauskayte. Text designer: O. I. Ezhova. Proofreading: N. V. Bogdanova, E. V. Litvinova © Tomsk State Pedagogical University, 2016. All rights reserved Вестник ТГПУ (TSPU Bulletin). 2016. 4 (169) СОДЕРЖАНИЕ ОБЩЕЕ ОБРАЗОВАНИЕ Эрдыниева В. Б. Проблема интеллектуального развития сельских подростков в контексте метапредметных результатов обучения . . . . . . 9 Ефлова З. Б. Оценка сельскими педагогами модернизации образования в сельской местности и их позиция в реформировании . . . . . . . 14 Володина Е. Н. Моделирование интегративных процессов в метаязыковом образовательном пространстве школы: концептуальные подходы и опыт их практической реализации . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 21 Жилина Т. Н. «Ритмы в природе: причины и географические следствия» как тема интеграции знаний в школьном курсе географии . . . . . 29 ДИДАКТИКА ВЫСШЕЙ ШКОЛЫ Корытов И. В., Корытова Г. С. Дифференциация и индивидуальный подход в обучении высшей математике студентов технического вуза . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 33 Лосев А. С., Лосева А. В. Повышение уровня подготовки будущих специалистов по направлению «Менеджмент организации» компонентами личностных ресурсов. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 42 Черницына Р. Н. Анализ результатов тестирования с применением методов математической статистики . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 46 Иванова И. В. Исследование уровня и условий развития пространственного мышления студентов в рамках изучения картографии . . . . . 53 Ряхова А. Г., Тулькибаева Н. Н. К вопросу совершенствования методики проведения лабораторных занятий по курсу общей физики в техническом вузе . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 59 Берсенева О. В. Модель формирования исследовательских компетенций студентов – будущих учителей математики . . . . . . . . . . . . . . . . 65 ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЕ ТЕХНОЛОГИИ В ВУЗЕ Уткина Г. И., Полякова Н. В. Роль проектной деятельности в формировании профессиональных компетенций обучающихся педагогического вуза . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 70 Колесова Т. В. Применение новых информационных технологий для проведения языковых олимпиад в вузе . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 76 Морозова А. В. Технология использования учебных тестов при изучении курса математики в вузе . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 80 Семенова И. Н. Формирование понятийного аппарата методики и технологии обучения в условиях технологизации образовательного процесса . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 86 Слепухин А. В. Использование принципов построения информационной среды электронного обучения вуза для обоснования совокупности ее структурных компонентов . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 92 Ершова О. В., Столярова Е. В. Online-площадки как современный интерактивный способ педагогического взаимодействия с представителями мирового профессионального сообщества . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 101 ВОСПИТАНИЕ В ВУЗЕ Морозова М. М., Морозова В. Н. Здоровьесберегающая образовательная среда вуза как условие личностного развития и профессиональной компетентности студентов . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 108 Батурина О. А., Высотова И. Е. Введение комплексной модели в процесс иноязычной подготовки с целью формирования общекультурных компетенций бакалавров . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .113 Петрова В. А. Проблема информационной безопасности личности в современной педагогической науке и образовательной практике. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 120 СРАВНИТЕЛЬНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ Малкова И. Ю., Фахретдинова А. П. Особенности гражданского образования в Европе . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 126 Степанов В. И. Проблемы формирования европейского пространства высшего образования в рамках Болонского процесса . . . . . . . . . 131 —5— Вестник ТГПУ (TSPU Bulletin). 2016. 4 (169) СПЕЦИАЛЬНАЯ И КОРРЕКЦИОННАЯ ПЕДАГОГИКА Мануйлова Л. М., Максимов А. С. Социально-педагогическая профилактика повторной преступности несовершеннолетних в специальном профессиональном училище закрытого типа . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 140 Сухонина Н. С. Диагностика развития зрительно-тактильного восприятия слабовидящих младших школьников . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 147 Трубина Е. Н. Формирование нравственных представлений у младших школьников с умственной отсталостью. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 151 НАУЧНЫЕ СООБЩЕНИЯ Мимикина А. А. Характерные признаки педагогического опыта матери, воспитывающей ребенка-дошкольника . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 156 Никитина Т. В., Никитин П. И. Отражение специфики профессиональной деятельности сотрудников уголовно-исполнительной системы в модели подготовки бакалавра кинологического профиля . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 162 Сираева З. В. История образования и деятельность Уфимского губернского статистического комитета во второй половине XIX века . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 167 НАШИ АВТОРЫ . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 174 OUR AUTHORS . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 177 —6— Вестник ТГПУ (TSPU Bulletin). 2016. 4 (169) CONTENTS GENERAL EDUCATION Erdynieva V. B. The Problem of Intellectual Development of Rural Adolescents in the Context of Interdisciplinary Results of Education . . . . . . . . . . 9 Eflova Z. B. Evaluation of Rural Teachers of Modernization of Education in Rural Areas and their Position in the Reform . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 14 Volodina E. N. Modeling Integrative Processes in Metalinguistic Educational Space of School: Conceptual Approaches and Experience of Their Practical Implementation . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 21 Zhilina T. N. “Cycles in Nature: Causes of Occurrence and Geographical Consequences” as Issue of Knowledge Integration in School Course of Geography . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 29 DIDACTICS OF THE HIGHER SCHOOL Korytov I. V., Korytova G. S. Differentiation and Individual Approach in Teaching Higher Mathematics to Students of Technical University . . . . . . . 33 Losev A. S., Loseva A. V. Advancement of the Level of Training of Future Specialists in the Direction of “Management of Organization” by Means of Components of Personal Resources . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 42 Chernitsyna R. N. Analysis of Test Results with the Application of Mathematical Statistics . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 46 Ivanova I. V. The Investigation of Level and Conditions of Spatial Thinking Developing in Terms of Cartography Teaching . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 53 Ryakhova A. G., Tulkibayeva N. N. To the Question of Improvement of a Technique of Carrying out Laboratory Studies in General Physics at Technical University . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 59 Berseneva O. V. Model of Formation Research Competence Students – Future Mathematics Teachers . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 65 EDUCATIONAL TECHNOLOGY AT UNIVERSITY Utkina G. I., Polyakova N. V. Role of Project Activities in the Formation of Professional Competence of Students of Pedagogical University . . . . . 70 Kolesova T. V. Application of New Information Technologies for Holding Language Olympiads at University . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 76 Morozova A. V. Technology of Use of Educational Tests in Teaching Mathematics at Higher School . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 80 Semenova I. N. Formation of the Conceptual Framework of the Technique and Technology of Training in the Conditions of Technologization of Educational Process . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 86 Slepukhin A. V. Use of Principles of Creation of Information Environment of Electronic Training of Higher Education for Justification of Set of its Structural Components . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 92 Ershova O. V., Stolyarova E. V. Online Media as a Tool of Pedagogical Interaction With World Educational Network. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 101 UPBRINGING AT UNIVERSITY Morozova M. M., Morozova V. N. Health-saving Educational Environment of the University as a Condition of Personal Development and Professional Competence of Students . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 108 Baturina O. A., Vysotova I. E. Introduction of the Integrated Model in Foreign Language Training Process for the Formation of Bachelor’s Cultural Competence . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .113 Petrova V. A. Problem of Personal Information Security in Modern Pedagogical Science and Educational Practice . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 120 COMPARATIVE EDUCATION Malkova I. Yu., Fakhretdinova A. P. The Features of Civil Education in Europe . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 126 Stepanov V. I. Problems of Forming European Space of Higher Education within the Bounds of Bologna Process . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 131 —7— Вестник ТГПУ (TSPU Bulletin). 2016. 4 (169) SPECIAL AND CORRECTIONAL PEDAGOGY Manuylova L. M., Maksimov A. S. Social-pedagogical Prevention of the Repeated Juvenile Delinquency in Specialized Vocational School of the Closed Type . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 140 Sukhonina N. S. The Development of Visual-tactile Perception for Visually Impaired Junior Schoolchildren in the Process of Learning Sensory Standards . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 147 Trubina E. N. Formation of Moral Views оf Youngеr School Children with Mental Retardation . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 151 SCIENTIFIC REPORTS Mimikina A. A. The Characteristics of the Pedagogical Experience of Mothers With Children Preschooler . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 156 Nikitina T. V., Nikitin P. I. The Specifics of Professional Activity of Penal Officers in the Model of Training Bachelors of the Dog Handling Profile . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 162 Siraeva Z. V. History of the Creation and Activities of Ufa Provincial Statistical Committee . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 167 AUTHORS (in Russian) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 174 AUTHORS (In English). . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 177 —8— В. Б. Эрдыниева. Проблема интеллектуального развития сельских подростков в контексте... ОБЩЕЕ ОБРАЗОВАНИЕ УДК 371.31 В. Б. Эрдыниева ПРОБЛЕМА ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНОГО РАЗВИТИЯ СЕЛЬСКИХ ПОДРОСТКОВ В КОНТЕКСТЕ МЕТАПРЕДМЕТНЫХ РЕЗУЛЬТАТОВ ОБУЧЕНИЯ Представлен сравнительный анализ интеллектуального развития, личностных особенностей городских и сельских подростков-бурят. Выявлено, что у сельских подростков 11–15 лет не наблюдается динамики в интеллектуальном развитии, отмечается низкий уровень вербально-логического мышления, недостаточно сформированы универсальные учебные действия, такие как анализ, синтез, обобщение и др. Обосновывается необходимость учета личностных особенностей в процессе интеллектуального развития подростков. Выделены основные критерии и показатели метапредметных и личностных результатов, а также используемые в исследовании методики для их оценки. Представлены к обсуждению этапы интеллектуального развития сельских подростков в рамках современных ФГОС общего образования. Ключевые слова: метапредметные результаты обучения, интеллектуальное развитие, личностные особенности, этнические особенности, вербально-логическое мышление, городские и сельские подростки. Условием становления эффективной экономики, конкурентоспособного государства является развитие индивидуальности каждого субъекта образовательного процесса, нацеленность на деятельность с учетом общечеловеческих ценностей. Стратегическими задачами образования становятся раскрытие и реализация интеллектуального потенциала, позволяющих личности самостоятельно перерабатывать информацию, решать проблемы, работать в коллективе. В основе федеральных государственных общеобразовательных стандартов (ФГОС) лежит идея развития метапредметных результатов обучения, которые призваны обеспечить выпускнику успешную адаптацию в меняющемся обществе. Высокие требования ФГОС к уровню подготовки учащихся, объективный контроль обученности в форме единого государственного экзамена (ЕГЭ) приводят к необходимости формирования метапредметных компетенций, включая эффективное интеллектуальное развитие учащихся. Под метапредметными результатами следует понимать освоенные обучающимися межпредметные понятия и универсальные учебные действия (УУД) (регулятивные, познавательные, коммуникативные). Результатом выполнения этих требований является овладение учащимися умениями, среди которых можно назвать умение определять понятия, обобщать, устанавливать аналогии, классифицировать, устанавливать причинно-следственные связи, строить умозаключение, делать выводы. Показатели шкал Векслера, Кеттелла, Равена позволяют говорить о сформированности личностных результатов, познавательных, регулятивных, коммуникативных УУД и об освоении межпредметных понятий. В таблице представлены основные критерии метапредметных и личностных результатов, а также используемые в исследовании методики для их оценки. Критерии и показатели измерения результатов Критерии Сформированность навыков самоорганизации (регулятивные УУД) Сформированность навыков конструктивного взаимодействия (коммуникативные УУД) —9— Методы исследования Формирование новых Тест Векслера: навыков; субтест «Шифровпроизвольная регуля- ка»; субтест «Повтореция и организация деятельности; ние цифр»; способность к плани- субтест «Лабиринрованию деятельности. ты» Фактор «Недобросовестность – добросо- Тест Кеттелла вестность» Фактор «ЗамкнуТест Кеттелла тость – общительность». Интерес к участию в общих делах – индивидуализм; подчиненность – доминантность; сдержанность – экспрессивность; конформизм – нонконформизм Показатели Вестник ТГПУ (TSPU Bulletin). 2016. 4 (169) Сформированность формальнологического мышления (познавательные УУД) Личностные результаты Визуальное линейное и структурное мышление. Тест Равена Тест Векслера: субтест «Осведомленность»; Направленность и широта познаватель- субтест «Сходстных процессов; во»; сравнение, обобщение; субтест «Словаропределение понятия; ный»; анализ и синтез; субтест «Кубики установление законо- Косса»; мерностей; субтест «Последоумозаключения; вательные соотнесение части картинки»; и целого; субтест «Понятливость»; дифференциация субтест «Складысущественного. вание фигур»; Конкретное мышлесубтест «Недостание – абстрактное ющие детали». мышление Тест Кеттелла Тест Кеттелла Факторы: «Эмоциональная нестабильность – эмоциональная стабильность»; «Флегматичность – возбудимость»; «Низкая нормативность поведения – высокая нормативность поведения»; «Робость – смелость»; «Жесткость – мягкость»; «Спокойствие – тревожность»; «Низкий самоконтроль – высокий самоконтроль»; «Расслабленность – эмоциональная напряженность» Структура диагностической работы позволяет выявить индивидуальный уровень сформированности метапредметных умений и личностных особенностей. Таким образом, актуальность данного исследования обусловлена необходимостью внедрения ФГОС общего образования, направленного на формирование метапредметных результатов, включая интеллектуальное развитие подростков. Показатели ЕГЭ по Республике Бурятии указывают на ухудшение качества знаний по математике – средний тестовый балл составил 39,38 (в 2014 г. – 41,04), по информатике и ИКТ понизился на 14 баллов, есть понижение результатов по биологии, географии, по немецкому языку. В городских школах уровень освоения общеобразовательных предметов составляет 67 %; на 12 % выше, чем в сельских [1]. Как показывает анализ литературы, интеллектуальное развитие представляет собой динамическую систему качественных (способность находить существенные и несущественные свойства в предметах, устанавливать причинно-следственные связи, умение классифицировать, анализировать, обобщать, сравнивать и др.) и количественных (запас конкретных учебных знаний и умений) изменений. Следует отметить, что большая часть работ по развитию интеллекта построена на материале дошкольного образования и начальной школы. В. А. Аверин, говоря о психическом развитии подростка, отмечает, что «большинство исследований посвящено психосексуальному развитию и становлению самосознания личности подростков. Его интеллектуальному же развитию уделяется, пожалуй, наименьшее внимание» [2]. Тем не менее очевидно, что развитие интеллекта подростка является центральным звеном в его психическом развитии, важнейшим условием становления личности. В интеллектуальной сфере подростка важным новообразованием является развитие формального мышления [3], или понятийного мышления [4], что перестраивает структуру интеллекта и выводит его на новый интеллектуальный уровень. В подростковом возрасте приобретается теоретический анализ явлений и рефлексивное усвоение знаний [5]. Благодаря формированию понятий наблюдается интеллектуализация всех познавательных процессов. Подростковый возраст является сенситивным для интеллектуального развития, потому что подростки в этом возрасте способны сознательно относиться к своей интеллектуальной деятельности, могут целенаправленно овладевать интеллектуальными способами и методами, прилагать усилия для самосовершенствования и саморазвития. Все вышесказанное делает актуальным исследование интеллекта городских и сельских учащихся. В рамках констатирующего эксперимента было проведено исследование на базе сельских школ и г. Улан-Удэ по методике Д. Векслера WISC, многофакторному личностному опроснику Р. Кеттелла CPQ в возрасте от 8 до 12 лет и HSPQ в возрасте от 12 до 15 лет, тесту прогрессивных матриц Дж. Равена. В данном исследовании приняли участие 603 человека (городских – 285 человек (47,3 %), сельских – 318 человек (52,7 %)). В данной работе впервые обоснованы этапы интеллектуального развития сельских подростков бурятской национальности в рамках современных ФГОС общего образования, выявлены особенности интеллектуального, личностного развития данной группы обучающихся. Анализ данных позволил выявить следующее: в возрастном диапазоне 11–15 лет наблюдается — 10 — В. Б. Эрдыниева. Проблема интеллектуального развития сельских подростков в контексте... прогрессивный рост интеллектуального развития у городских подростков, темпы развития вербального интеллекта выше темпов развития невербального интеллекта (127,1 и 120,6), что говорит о развитии формально-логических операций. У сельских подростков 11–15 лет динамика интеллектуального развития не наблюдается. Невербальный компонент не имеет различий с вербальным (118,4 и 118,4), что свидетельствует о несформированности формально-логических операций. По показателям невербального интеллекта наблюдаются регрессивные тенденции. По показателям вербального интеллекта прогрессивный рост не наблюдается. Сравнение интеллектуальных показателей по методике Векслера показало, что у городских подростков по сравнению с сельскими (при р ≤ 0,001) более высокий уровень вербального и общего интеллекта. По уровню невербального интеллекта у городских и сельских подростков бурят статистически значимых различий не обнаружено. Городские подростки показывают более высокий уровень знания сведений, усвоенных в процессе социализации, умеют формулировать свои мысли, включают дефинитивные операции; умеют строить умозаключения, выделять наиболее существенные признаки при обобщении и классификации. У них достаточный лексический запас. В ответах сельских подростков преобладает конкретность мышления, что говорит о низком культурном уровне, недостатках в развитии вербально-логического мышления. Развитие интеллекта тесно связано с развитием личностных качеств, таких как самостоятельность, инициатива, настойчивость в познавательной деятельности, умение применять знания на практике. Поэтому кроме диагностики интеллектуальных показателей дополнительно ввели методику Р. Кеттелла, отражающую личностную сферу подростков. Анализ результатов позволил выявить, что особенностью личностных свойств городских и сельских подростков-бурят 11–12 лет являются уступчивость, тактичность, безропотность, почтительность, застенчивость, скромность. Кроме нее можно выделить ряд личностных свойств, характерных для сельских подростков: добросовестность, развитое чувство долга и ответственности, спокойствие, флегматичность, осторожность, рассудительность, сдержанность в проявлении эмоций (при р ≤ 0,001). Умеют хорошо контролировать свои эмоции и поведение, хорошо осознают социальные требования, спокойно относятся к удачам и неудачам, удовлетворены любым положением дел, не стремятся к достижениям и переменам. При исследовании личностных особенностей подростков В. С. Мухина, Т. Ц. Дугарова отмечают, что сельские буряты проявляют неадекватнолояльный и пассивный типы реакции. Пассивный тип реакции, свойственный сельским буряткам, свидетельствует о традиционных способах поведения [6], что затрудняет процесс адаптации в современном мире. Городские подростки более остро реагируют на неудачи. Хуже, чем сельские школьники, контролируют свои эмоции, уклоняются от трудностей, легко расстраиваются. У них наблюдается тревожность, эмоциональная напряженность, импульсивность, зависимость от настроения. В личностном профиле сельских детей-бурят 13–15 лет низок показатель, отражающий развитие абстрактного мышления. Самое низкое значение отмечается по шкале Q2 (конформизм – нонконформизм), что говорит о зависимости от мнения и требований группы, социабельности, о низкой самостоятельности, об ориентации на социальное одобрение. Городские школьники 13–15 лет, по сравнению с сельскими, более возбудимы, впечатлительны, индивидуалисты, у них более высокая тревожность, находятся в состоянии большого напряжения (при р ≤ 0,05). У сельских подростков-бурят более высокий внутренний контроль поведения (при р ≤ 0,001), большая зависимость от группы (при р ≤ 0,01). Они более спокойны, флегматичны, практичны в делах. Проведенные эксперименты показывают, что необходимо развивать новую парадигму интеллектуального развития сельских школьников с учетом личностных, этнических особенностей. Становление вербально-логического мышления в подростковом возрасте характеризуется неравномерностью [2, с. 328], влияющей на результаты интеллектуальной деятельности, и целенаправленное развитие позволит повысить качество процесса усвоения знаний. Анализ литературы указывает на недостаточную разработанность данного вопроса, особенно в отношении сельских подростков. Ведь именно в этот период должен происходить качественный скачок в интеллектуальном развитии подростков. По мнению авторов, в сельских школах недостаточно используются такие инновационные формы проведения занятий, как метод проектов, исследовательская работа, мультимедийные лекции, интерактивные лекции, семинары с элементами дискуссий, которые способствуют развитию интеллекта детей. Необходимо сформировать у сельских подростков представления об обобщенных приемах и способах выполнения различных умственных действий, т. е. метапредметные умения. — 11 — Вестник ТГПУ (TSPU Bulletin). 2016. 4 (169) При работе с сельскими подростками необходимо учитывать данные исследования, такие как чрезмерная конформность, пассивность, избегание активных умственных усилий и выработки внутреннего опыта, нерешительность при решении заданий; развивать личностные качества подростков (уверенность в себе, адекватную самооценку, снижение уровня тревожности). Т. Ц. Дугарова считает, что нужно учитывать «самоотношение, тревожность, страхи и степень фрустрации, составляющие эмоционально-личностное благополучие подростков и особенности эмоционального отношения к учению, а также уровень личностной адаптации подростка» [7]. Обзор литературных источников, данные проведенного эмпирического исследования указывают, что процесс интеллектуального развития проходит три этапа. На первом, мотивационном, этапе ставится цель – создание условий для мотивационной основы развития интеллекта. Могут применяться различные методы и формы обучения: совместный просмотр и обсуждение интеллектуальных передач, беседа, виртуальные экскурсии, игры и упражнения, направленные на формирование положительной мотивации к интеллектуальной деятельности. Целью второго, содержательного, этапа является реализация экспериментальной программы по интеллектуальному развитию подростков. Учащиеся должны овладеть знаниями механизма интеллектуального развития, в системном овладении приемами мыслительных операций. На этом этапе применяются лекции, теоретические сведения об интеллектуальном развитии; методах и формах овладения навыками (проблемные задачи, проектная деятельность, исследовательская работа, интерактивные методы обучения). Целью третьего этапа является развитие и совершенствование навыков интеллектуального развития, умения работать в команде. На этом этапе подростки принимают участие в работе факультативов, клубов, тренингов, выполняют исследования, ведут дневники, портфолио. Особое внимание следует уделить развитию универсальных учебных действий, таких как анализ, обобщение, установление закономерностей, аналогии, классификация, рассуждения, умозаключения, формулирование выводов. На этом этапе важен учет личностных, этнических особенностей, что обеспечит полноценную работу по развитию интеллекта у подростков. На взгляд авторов, решение проблемы интеллектуального развития сельских школьников в контексте метапредметных результатов обучения позволит выбрать новые способы взаимодействия психолого-педагогической теории и педагогической практики. Полученные результаты могут быть использованы при проектировании содержания и технологии обучения, разработке предметных концепций с учетом национального регионального компонента. Социальная значимость проблемы метапредметных результатов, недостаточная теоретическая и методическая разработанность, необходимость совершенствования системы общего образования требуют серьезного осмысления и проведения целенаправленных работ в данном направлении. Список литературы 1. Выступление министра образования и науки Республики Бурятия А. В. Дамдинова на августовской конференции работников образования. Улан-Удэ, 27 августа 2015 г. URL: http://edu03.ru/news/2566/ (дата обращения: 08.12.2015). 2. Аверин В. А. Психология детей и подростков: учеб. пособие. 2-е изд., перераб. СПб.: Изд-во Михайлова В. А., 1998. С. 379. 3. Пиаже Ж. Избранные психологические труды. М.: Просвещение, 1969. С. 659. 4. Выготский Л. С. Педология подростка: проблема возраста. М.: Педагогика, 1984. Т. 4. С. 5–220, 244–269. 5. Библер В. С. Мышление как творчество. М.: Политиздат, 1975. С. 399. 6. Мухина В. С., Дугарова Т. Ц. Ментальные особенности современных бурят в России. М.: Развитие личности, 2010. № 2. С. 164–175. 7. Дугарова Т. Ц. Особенности стрессоустойчивости бурятских и тувинских подростков // Вестник. Социальные и гуманитарные науки. 2015. № 1. С. 133–136. Эрдыниева В. Б., соискатель. Бурятский государственный университет. Ул. Смолина, 24а, Улан-Удэ, Россия, 670000. E-mail: yanzhimalin@yandex.ru Материал поступил в редакцию 11.12.2015. — 12 — В. Б. Эрдыниева. Проблема интеллектуального развития сельских подростков в контексте... Erdynieva V. B. THE PROBLEM OF INTELLECTUAL DEVELOPMENT OF RURAL ADOLESCENTS IN THE CONTEXT OF INTERDISCIPLINARY RESULTS OF EDUCATION The article presents the analysis of intellectual development, personal peculiarities of rural and urban Buryat adolescents. It is revealed that rural adolescents aged 11–15 years do not demonstrate the dynamics of intellectual development, show low level of verbal logical thinking and such underdeveloped universal educational actions as analysis, synthesis, generalization, etc. The article substantiates the necessity of taking into account the personal peculiarities in the process of adolescent’s intellectual development. Emphasizes basic criteria and indicators of interdisciplinary and personal results as well as the methods of their evaluation, used in the research. Represents for discussion the stages of intellectual development of rural adolescents in the context of modern Federal State Education Standard. Key words: interdisciplinary results of education, intellectual development, personal peculiarities, ethnic peculiarities, verbal logical thinking, urban and rural adolescents. References 1. Vystupleniye ministra obrazovaniya i nauki Respubliki Buryatiya A. V. Damdinova na avgustovskoy konferentsii rabotnikov obrazovaniya [The speech of Minister of Education and Science of the Republic of Buryatia A. V. Damdinov at the August conference of employees of education]. Ulan-Ude, 27 avgusta 2015 g. URL: http://edu03.ru/news/2566/ (ассessed 8 December 2015) (in Russian). 2. Averin V. A. Psikhologiya detey i podrostkov: ucheb. posobiye. 2-e izd., pererab. [Psychology of children and adolescents]. St. Petersburg, Izd-vo Mikhaylova V. A. Publ., 1998. P. 379 (in Russian). 3. Piazhe Zh. Izbrannye psikhologicheskiye trudy [Selected psychological works]. Moscow, Prosveshcheniye Publ., 1969. P. 659 (in Russian). 4. Vygotskiy L. S. Pedologiya podrostka: problema vozrasta [Adolescent paedology: the problem of ge]. Moscow, Pedagogika Publ., 1984. Vol. 4. Pp. 5–220, 244–269 (in Russian). 5. Bibler V. S. Myshleniye kak tvorchestvo [Thinking as creativity]. Moscow, Politizdat Publ., 1975. P. 399 (in Russian). 6. Mukhina V. S., Dugarova T. Ts. Mental'nye osobennosti sovremennykh buryat v Rossii [Mental features of modern Russian Buryats]. Moscow, Razvitiye lichnosti Publ., 2010. No. 2. Pp. 164–175 (in Russian). 7. Dugarova T. Ts. Osobennosti stressoustoychivosti buryatskikh i tuvinskikh podrostkov [Features of the Buryat and Tuvan adolescents’ stress resistance]. Vestnik. Sotsial'nye i gumanitarnye nauki – Bulletin. Social Sciences and Humanities, 2015, no. 1, р. 133–136 (in Russian). Erdynieva V. B. Buryat State University. Ul. Smolina, 24а, Ulan-Ude, Russia, 670000. E-mail: yanzhimalin@yandex.ru — 13 — Вестник ТГПУ (TSPU Bulletin). 2016. 4 (169) УДК 37.08 371.15 З. Б. Ефлова ОЦЕНКА СЕЛЬСКИМИ ПЕДАГОГАМИ МОДЕРНИЗАЦИИ ОБРАЗОВАНИЯ В СЕЛЬСКОЙ МЕСТНОСТИ И ИХ ПОЗИЦИЯ В РЕФОРМИРОВАНИИ1 Представлены некоторые результаты исследований, проведенных Институтом социальной педагогики РАО (2003 г.) и лабораторией теории и практики развития сельской школы Петрозаводского государственного университета (2014–2015 гг.). Современный этап модернизации российского образования характеризуется как социокультурный и понимается как коррелят двух тенденций – глобализации и регионализации. Сравниваются оценки результативности реформ последнего десятилетия, данные сельскими педагогами, и выявляется, что модернизация образования в сельской местности не оправдала их ожиданий по основным показателям реформирования. Делается вывод, что отрицательная оценка обусловлена, в частности, тем, что сельское педагогическое сообщество не занимает активную позицию в реформировании. Ключевые слова: модернизация, реструктуризация и реформирование образования, социокультурная модернизация образования, сельские педагогические кадры, исполнитель, субъект, актор. Последние десятилетия были насыщены значительными комплексными изменениями в системе российского образования. Современному этапу реформирования отечественного образования предопределяется социокультурный характер модернизации (А. Г. Асмолов, М. П. Гурьянова, А. М. Цирульников и др.), вопросы практической реализации которого обостряются в дискурсе российской провинции и сельских поселений. Анализ стратегических программ и проектов, исследований отечественной науки и педагогической практики показывает, что при всей глубине и масштабности преобразований проводником внедряемых инноваций в условиях сельской (негородской) местности был и остается педагог – главная фигура образования на селе. Определение сельского педагога в качестве основного респондента мониторинговых опросов объясняется этим и иными особыми обстоятельствами его профессиональной деятельности, которые актуализируют ряд вопросов: – педагог в российской сельской школе играл и продолжает играть ключевую роль: именно он предопределяет ключевые, т. е. основные направления, пути и средства образования сельских детей и молодежи, помимо этого, он непосредственно влияет на социокультурную образовательную ситуацию на селе. В условиях минимальной профессиональной конкуренции или даже ее отсутствия на селе значение педагога усугубляется в разы. Насколько современный сельский учитель осознает и принимает эту ответственность? Какую позицию занимает сельский педагог в реформировании (модернизации) образования, в освоении и внедрении инноваций? Большинство российских сельских школ находятся в ситуации постоянного организационного и содержательного реформирования си- стемы образования – реструктуризации/оптимизации/ликвидации… образовательных организаций. Как сельские педагоги относятся к этим процессам? Как оценивают их эффективность? Являются ли они субъектами или только объектами реструктуризации? Ответы на эти вопросы представляется возможным получить на основе сравнения результатов двух социально-педагогических исследований, между которыми десятилетие преобразований в российском образовании. Первое социально-педагогическое исследование состоялось в 2003 г. и было осуществлено Институтом педагогики социальной работы Российской академии образования в рамках комплексной программы РАО «Системная модернизация образования как фактор развития села» (руководитель М. П. Гурьянова) на базе 20 сельских районов пяти республик и 14 областей, в том числе Республики Карелии. Всего было опрошено 1 859 сельских педагогов [1]. Второе организовано и проведено осенью 2014 г. – весной 2015 г. сотрудниками лаборатории теории и практики развития сельской школы Института педагогики и психологии ФГБОУ ВПО «Петрозаводский государственный университет» в рамках проекта «Педагогические кадры сельской школы Карелии на этапе социокультурной модернизации образования». Исследование было поддержано Российским гуманитарным научным фондом, Министерством образования и Министерством экономического развития РК. В опросе приняли участие 488 респондентов, из которых 77 руководителей и 411 педагогов из 90 сельских образовательных организаций (на 01.01.2015 в РК было 118 сельских школ) 16 муниципальных районов республики [2, 3]. 1 Работа выполнена при финансовой поддержке РГНФ и Министерства экономического развития РК. Проект № 14-16-10001 «Педагогические кадры сельской школы Карелии на этапе социокультурной модернизации образования». — 14 — З. Б. Ефлова. Оценка сельскими педагогами модернизации образования в сельской местности... В первом исследовании не предполагалось выделение особых кластеров респондентов – представителей сельского педагогического сообщества. Во втором с целью получения более информативно емких данных и расширения поля сопоставления участники опроса были разделены на две группы (кластера), которые сравнивались друг с другом: – «руководители» – директора и заместители директоров сельских образовательных организаций (школ, школ – детских садов, учреждений дополнительного образования); – «педагоги» – учителя, воспитатели и специалисты сельских образовательных организаций. География исследования 2014–2015 гг. ограничена системой образования Республики Карелии, что предопределяет значение полученных результатов и выводов прежде всего для региона. Однако, являясь отражением общероссийских тенденций и общего состояния отечественной системы образования, они полезны для понимания процессов, происходящих в сельской местности иных территорий, касающихся сельских педагогов в масштабах всей страны. Следует отметить, что термины «реформирование», «модернизация», «реструктуризация» имеют общую семантическую основу и понимаются прежде всего как процессы изменений, преобразований, обновлений… Как понятия, активно используемые современной педагогической наукой и практикой образования, сегодня они видятся и понимаются иначе, чем пять, десять и более лет назад. Начало реформам, которые принято относить к современным преобразованиям, положила Концепция модернизации российского образования (2001). Принятая вслед за нею Концепция реструктуризации сети общеобразовательных учреждений, расположенных в сельской местности Российской Федерации (2002), сохраняя представление о модернизации как о «кардинальном обновлении содержания образования и экономики образования» (по Э. Д. Днепрову), во-первых, подтвердила ее стержневые цели (задачи) – повышение доступности, качества и эффективности образования, предприняв попытку вписать их в территориальные, экономические, социокультурные особенности сельской местности, в специфику образовательной ситуации на селе; во-вторых, поставила акцент на перестройке структуры системы образования в сельской местности, которая к тому времени уже не могла сохраняться в прежнем состоянии по причинам как педагогического, так и экономического порядка [4]. В рамках данной статьи не ставится и не решается задача анализа механизмов, способов и форматов реструктуризации, здесь важно понять, что в 2003 г. сельское педагогическое сообщество во многом воспринимало модернизацию как «эксперимент», а «реструктуризацию» – как реальные кардинальные многоплановые преобразования, затронувшие практически все аспекты жизнедеятельности сельской школы. Реформирование (модернизация, реструктуризация) российского образования продолжается значительное время и далека до завершения. Правильнее сказать, что процессы преобразований в образовании приобрели характеристики перманентности. Современный этап модернизации российского образования определяется как социокультурный (Осмолов А. Г., 2009), обусловленный требованиями – вызовами времени, сосуществованием двух амбивалентных тенденций реформирования и внедрения инноваций: 1) глобализации – ориентации на мировые тенденции, на цивилизационные признаки социокультурной ситуации в общечеловеческом масштабе (А. И. Адамский, А. Н. Архангельский, А. Г. Асмолов, А. Е. Волков, И. М. Реморенко, И. Д. Фрумин, Л. И. Якобсон и др.); 2) регионализации – ориентации на российские, региональные, локальные (местные) особенности социокультурной ситуации, прежде всего, на культурно-исторические традиции отечественного образования (В. С. Аванесов, В. Г. Бочарова, М. П. Гурьянова, Н. Б. Крылова, В. А. Садовничий, Е. Е. Сартакова, О. Н. Смолин, А. М. Цирульников и др.). Социокультурный характер модернизации отечественного образования понимается здесь как коррелят двух подходов, предполагает интеграцию и гармонизацию мировых тенденций и уникальных характеристик системы образования РФ и ее регионов в качестве основных механизмов реформирования. В настоящее время реструктуризация в образовании все чаще понимается в более узком значении – как одно из направлений или способов осуществления модернизации путем построения новых институтов, перестройки или ликвидации старых конструкций системы. Однако с учетом особенностей восприятия данного понятия в 2003 г. здесь «реструктуризация», «модернизация» и «реформирование» трактуются как аналоги. Осведомленность сельских педагогов о реструктуризации общеобразовательных учреждений в сельской местности, сельских образовательных организаций иллюстрируют данные табл. 1. — 15 — Вестник ТГПУ (TSPU Bulletin). 2016. 4 (169) Та блица 1 Оценка сельскими педагогами их информированности о реструктуризации сети образовательных организаций в сельской местности Вопросы анкеты. Ответы 2003 г. респондентов 2014–2015 гг. (%) Руководи- Педагоги тели Знаете ли Вы о реструктуризации сети общеобразовательных учреждений, расположенных в сельской местности (создание новых моделей школ, базовых сельских школ, комплексов, центров и систем дистанционного обучения, преобразование малочисленных начальных школ в филиалы)? Да 67,1 96,0 71,7 Нет 32,9 4,0 28,3 Знакомы ли Вы с региональной и муниципальной программами реструктуризации сети общеобразовательных учреждений в сельской местности? Да 43,1 73,3 30,5 Нет 56,9 26,7 нии и формах реструктуризации, полноценными субъектами – активными участниками проектирования развития сельской школы и собственного профессионального будущего? Ответ очевиден: не являются. Однако, не будучи «авторами» преобразований, они оказываются основными их исполнителями, а значит, обязаны вникать в происходящее, выражать собственное отношение (мнение), вносить предложения… Имеют право (и обязанность!) судить об их эффективности. В ходе проведенных исследований были получены данные, позволяющие представить в оценках сельского педагогического сообщества, с одной стороны, ожидания педагогов от начавшихся и предстоявших реформ в 2003 г., а с другой – состоятельность замыслов реструктуризации после 10 лет ее реализации – в 2014–2015 гг. Таблица 2 Оценка сельскими педагогами потенциальных результатов реструктуризации образования 69,5 Ответы на первый вопрос позволяют оценить информированность педагогов о процессах реструктуризации, а на второй – в какой-то мере предположить причастность к ним тех, кого они затрагивают непосредственно. Данные показывают, что, несмотря на рост показателя осведомленности с 67,1 в 2003 г. до 96,0 у руководителей и до 71,1 % у педагогов в 2014– 2015 гг., значительная часть сельских педагогов (28,3 %) по-прежнему не владеет стратегической информацией, соответственно, не имеет четких представлений о целях, содержании и формах реструктуризации системы образования своей территории и своего образовательного учреждения. Незнание является основанием для пассивной позиции педагогического сообщества в реформировании. Доминанта пассивного «объектного» положения педагогов подтверждается ответами на второй вопрос. Изменения показателя знакомства с программой реструктуризации – еще не с фактом, но уже с шансом участия в ее разработке и корректировке – выглядят антиномически: с 43,1 в 2003 г., он вырос у руководителей до 73,3 и упал у педагогов до 30,5 % в 2014–2015 гг. Следует отметить, что показатели информированности и потенциальной причастности у руководителей выше, чем у педагогов. Почти 70 % сельских педагогов не знают и не участвуют в разработке программ и планов развития своей образовательной организации, а принимают к исполнению спускаемые сверху решения и подчиняются им. За десятилетие значительных положительных изменений не произошло. Являются ли сельские педагоги, не имеющие четких представлений о целях, сущности, содержа- Считаете ли Вы, что в резуль- 2013 г. 2014–2015 гг. (%) (%) тате реструктуризации Руково- Педагобудет... дители ги обеспечено высокое качество образования Да 11,6 10,1 4,6 Нет 28,8 47,8 43,6 Затрудняюсь ответить 59,5 42,0 51,8 расширен доступ к образованию Да 17,8 29,7 11,5 Нет 30,2 37,5 37,8 Затрудняюсь ответить 52,0 32,8 50,6 повышен престиж и статус учителя Да 12,7 6,1 2,1 Нет 36,6 48,5 45,9 Затрудняюсь ответить 50,7 45,5 52,1 улучшено материальное положение учителя Да 10,9 16,9 7,2 Нет 41,8 44,6 40,1 Затрудняюсь ответить 47,4 38,5 52,7 обеспечено укрепление школы кадрами Да 17,4 34,9 11,7 Нет 28,1 33,3 32,3 Затрудняюсь ответить 54,5 31,7 56,0 улучшены жилищно-бытовые условия учителя Да 6,4 1,5 3,1 Нет 48,2 61,5 47,7 Затрудняюсь ответить 45,5 36,9 49,1 улучшено материально-техническое состояние школы Да 20,3 37,5 20,9 Нет 22,7 23,4 22,6 Затрудняюсь ответить 52,0 39,1 56,4 приобретено современное оборудование и мебель Да 15,9 40,6 23,3 Нет 30,1 21,9 17,1 — 16 — З. Б. Ефлова. Оценка сельскими педагогами модернизации образования в сельской местности... Затрудняюсь ответить 54,0 37,5 улучшено финансовое обеспечение школы Да 12,7 33,3 Нет 31,1 25,4 Затрудняюсь ответить 56,2 41,3 эффективное управление развитием школы Да 12,2 18,2 Нет 20,6 24,2 Затрудняюсь ответить 67,2 57,6 59,6 14,0 22,5 63,5 10,5 21,4 68,1 улучшено учебно-методическое обеспечение школы Да Нет 19,3 23,6 43,8 18,8 16,2 15,6 Затрудняюсь ответить 57,1 37,5 68,2 В табл. 2 представлены ответы на один из вопросов анкеты, а именно: «Считаете ли Вы, что в результате реструктуризации будет...». Далее конструкция вопроса предлагала 11 положений-показателей, которые определялись на основе заявленных целей и направлений модернизации и касались различных аспектов реформирования образования в сельской местности, сельской школы и, соответственно, профессиональной деятельности и жизнедеятельности сельского педагога: – общецелевых – качество образования, доступность качественного образования; – условий деятельности и развития сельской образовательной организации – кадровое, учебнометодическое, финансовое обеспечение и материально-техническое оснащение сельской школы, управление сельской школой; – условий профессиональной деятельности – престиж и статус профессии, материальное положение и жилищно-бытовые условия сельского педагога. Респондентам предлагалось выбрать один из трех вариантов ответов по каждому оцениваемому положению: положительную оценку («Да»), от100 % 90 % 80 % 70 % 60 % 50 % 40 % 30 % 20 % 10 % 0% 54,2 40 57,1 35,2 31,1 14,3 Респонденты 2003 г. 31,5 24,8 Руководители 2014–2015 гг. 11,4 Педагоги 2014–2015 гг. Ответ «Затрудняюсь ответить» Отрицательная оценка. Ответ «Нет» Положительная оценка. Ответ «Да» Рис. 1. Обобщенные показатели соотношения вариантов выборов ответов респондентами рицательную оценку («Нет»), неопределенную оценку («Затрудняюсь ответить»). Графическое изображение обобщенных показателей соотношения вариантов выборов респондентов (рис. 1) позволяет заметить, что общий фон оценки ожиданий и эффектов реструктуризации в глазах сельских педагогов видится отрицательным в обоих исследованиях. Обобщенные результаты не фиксируют положительную динамику. Группа «руководители» репрезентирует амбивалентную оценку модернизации: наибольшие показатели как положительных оценок – 24 % ответов «Да», так и отрицательных – 35 % ответов «Нет». Рис. 1 иллюстрирует, что в первом и во втором опросах преобладал вариант «Затрудняюсь ответить» по всем оцениваемым положениям. Показатели такого выбора располагаются в диапазоне от 31,7 % (у руководителей, относительно укрепления школы кадрами) до 68,2 % (у педагогов, относительно учебно-методического обеспечения школы). Менее других неопределенную оценку выбирали руководители в анкетировании 2014–2015 гг. (40 % – обобщенный показатель данной группы). Таким образом, можно полагать, что руководители занимают более активную позицию по отношению к процессам модернизации. Но субъектную ли? Преобладание неопределенной оценки, на взгляд авторов, является тревожным фактом. Получается, половина опрашиваемых уклонилась от выражения своего мнения (оценки), что можно считать избеганием и (или) отказом респондентов от ответа. Остается предполагать, какими мотивами они руководствовались. С учетом вышесказанного таковыми могут быть и некомпетентность в вопросах реформирования, и отсутствие субъектной позиции в их постановке и решении, и «пассивный протест». Целесообразно рассмотреть полученные данные в привязке к конкретным оцениваемым положениям – показателям модернизации образования. Диаграмма положительных оценок модернизации (реструктуризации) демонстрирует ожидания педагогов в 2003 г. и ожидания (оценки) респондентов 2014–2015 гг. (рис. 2). В частности, она показывает, что два показателя по всем группам респондентов зафиксированы в положительной динамике, это: – «обеспечение оборудованием и мебелью» в 2003 г. отметили 15,9 % педагогов, в 2014–2015 гг. – 40,6 % руководителей и 23,3 % педагогов; – «материально-техническое оснащение» в 2003 г. отметили 20,8 % педагогов, в 2014–2015 гг. – 37,5 % руководителей и 20,9 % педагогов. Следующие позиции в рейтинге положительных оценок руководителей в 2014–2015 гг. занимают «учебно-методическое обеспечение» (43,8 %), — 17 — Вестник ТГПУ (TSPU Bulletin). 2016. 4 (169) % 45 43,8 37,5 34,9 35 12,7 7,2 6,4 3,1 1,5 12,2 16,2 10,5 37,3 36,6 40,1 33,3 32,3 30 28,8 20 30,2 28,1 30,1 31,1 25,4 24,2 23,4 23,6 21,9 22,8 21,4 18,8 22,5 22,2 20,6 17,1 15,6 10 Кач ест Кач во обр азо ван ия обр азо Пр ест ван Ма иж тер ию ис иал тат ьно ус еп СП оло Укр ж е Жи епл н и Ма еС лищ ени тер П ноек иал адр бы ьно тов ов ые тех СШ усл нич ови еск ое яС Об сос ору Ш тоя дов н ани ие Фи СШ еи нан ме сов бел ое ьС обе Уче Ш спе бно чен -ме и е тод Упр СШ иче авл ско ени ео еС бес Ш печ ени еС Ш 14 10,9 11,7 6,1 2,1 20,3 15,9 18,2 19,3 ест во обр До азо сту ван пк ия обр азо Пр ест ван Ма иж тер ию ис иал тат ьно ус еп СП оло Укр же Жи е н п и Ма лен еС лищ тер ие П ноиал кад б ы ьно ров тов ые тех СШ усл нич ови еск ое яС Об сос ору Ш тоя дов ние ани Фи СШ еи нан ме сов бел ое ьС обе Уче Ш спе бно чен -ме и еС тод Упр Ш иче авл ско ени ео е бес СШ печ ени еС Ш 4,6 12,7 40 23,3 47,1 45,9 41,8 пк 10,1 11,5 16,9 17,4 43,6 37,8 сту 17,8 11,6 47,3 До 20,9 20 0 48,5 44,6 25 5 47,8 50 33,3 29,7 30 10 61,5 40,6 40 15 % 60 Респонденты 2003 г. Руководители 2014–2015 гг. Педагоги 2014–2015 гг. Респонденты 2003 г. Руководители 2014–2015 гг. Педагоги 2014–2015 гг. Рис. 2. Положительная оценка результатов реструктуризации системы образования в ответах респондентов (ответ «Да»). Здесь и на рис. 3: СП – сельский педагог; СШ – сельская школа Рис. 3. Отрицательная оценка результатов реструктуризации системы образования в ответах респондентов (ответ «Нет») «укрепление кадров» (34,9 %) и «доступность образования» (29,7 %). Однако следует заметить, что педагогами этим показателям даны более низкие значения (соответственно 16,2; 11,7; 11,5 %), которые даже ниже ожиданий респондентов 2003 г. (соответственно 19,3; 17,4; 17,8 %). Диаграмма отрицательных оценок модернизации (реструктуризации) (рис. 3) иллюстрирует, что в этом рейтинге лидируют: – «жилищно-бытовые условия сельских педагогов» – 61,5 % руководителей и по 48 % педагогов в обоих исследованиях; – «престиж и статус сельского педагога» – 48,5 % руководителей и 45,9 % педагогов 2014– 2015 гг. против негативных ожиданий 36,6 % педагогов в 2003 г.; – «качество образования» – 47,8 % руководителей и 43,6 % педагогов 2014–2015 гг. против негативных ожиданий 28,8 % педагогов в 2003 г. Сравнение положительных и отрицательных оценок модернизации образования в сельской местности обнаруживает несовпадения ожиданий респондентов в 2003 г. с результатами десятилет- него реформирования. Более остальных они проявляются в отношении показателей, определяющих условия профессиональной деятельности и жизнедеятельности сельского педагога. По мнению респондентов: – престиж и статус профессии упал; – материальное положение остается неустойчивым; – жилищно-бытовые условия не улучшились (ухудшились?). Следует отметить особо, что положительные оценки шести из 11 показателей значительно отличаются у руководителей от оценок респондентовпедагогов в обоих исследованиях. Сопоставление отрицательных оценок обнаруживает большую согласованность мнений разных групп респондентов, чем положительных: здесь заметно несовпадение мнений руководителей и педагогов (в обоих исследованиях) относительно одного положения – жилищно-бытовых условий сельских педагогов. Таким образом, сравнительный анализ зафиксировал определенный диссонанс в оценках современных руководителей и педагогов. Данное рассогласова- — 18 — З. Б. Ефлова. Оценка сельскими педагогами модернизации образования в сельской местности... ние, на взгляд авторов, требует осмысления, возможно, дополнительного исследования в поиске ответов на возникшие вопросы: каковы причины обнаруженного диссонанса? какие возможны его следствия? Данные табл. 3 представляют оценку сельскими педагогическими кадрами негативных последствий модернизации образования в сельской местности. Положительные изменения (+) зафиксированы по двум критериям, отрицательные (–) также по двум. Показатели по трем критериям-последствиям остались без изменений (0). В целом положительная динамика не показана. Та блица 3 Оценка негативных последствий реструктуризации Каковы, на Ваш взгляд, негативные последствия реструктуризации? Сокращение числа школ (0) Ограничение доступа к образованию (+) Снижение посещаемости образовательных учреждений воспитанниками и обучающимися (0) Ухудшение качества образования (–) Отток кадров (–) Увеличение безработицы педагогических кадров (+) Снижение финансового обеспечения (0) 2003 г. 2014–2015 гг. (%) (%) Руково- Педагодители ги 29,5 31,7 27,6 11,8 10,26 8,6 7,7 7,2 8,1 5,5 6,2 11,3 12,2 14,8 15,6 24,0 23,1 19,5 8,9 6,7 9,3 Сопоставительный анализ результатов двух исследований показал: – в оценках результативности реформирования образования сельскими педагогами превалируют отрицательные, в том числе относительно стратегических целей модернизации – достижения современного качества образования и его доступности: нужное качество не достигнуто, доступность не обеспечена; – ожидания сельского педагогического сообщества от планировавшихся (планируемых) и произошедших (происходящих) преобразований оправдались лишь в отношении совершенствования части условий образования и не состоялись относительно улучшения профессионального и личного само- чувствия: сельские педагоги по-прежнему ощущают себя обделенными, лишенными должного внимания со стороны государства и общества; – при этом значительная часть не только обычных сельских педагогов, но и руководителей сельских образовательных организаций не владеют информацией о стратегических и тактических замыслах реформирования системы, не влияют на эти процессы, т. е. ограничиваются реагированием на изменения, привнесенные извне. Оценки модернизации (реструктуризации, реформирования) образования в сельской местности, данные сельскими педагогическими кадрами, критичны и нерадостны, прогнозы – пессимистичны. Не вдаваясь в регистрацию и интерпретацию ошибок и просчетов, допущенных реформаторами, важно отметить главное. Модернизация системы образования на селе идет под напряжением, под давлением сверху, она не стала сферой проявления субъектности самих педагогов. В своем большинстве сельские педагоги занимают сегодня позицию послушного исполнителя; руководители сельских образовательных организаций также исполнительны и проявляются как субъекты преобразований лишь иногда и отчасти. Возможно, некоторые из представителей сельского педагогического сообщества являются акторами модернизации, но по анализируемым данным об этом судить трудно. Представление о том, что для успешной модернизации системы образования вполне достаточно создания государством современных институтов, типичных для высокоразвитых стран, является неправомерно упрощенным, если не утопическим. Инновационные изменения могут успешно продвигаться только при наличии воли, способности и компетентности акторов, участвовавших в рождении новых идей, принявших их и ставших их сподвижниками. Говоря словами известного польского социолога П. Штомпки: «…культурные изменения и, как следствие, изменение склада ума, жизненных позиций и мотиваций социальных акторов – необходимая часть реформы институтов» [5, c. 4]. Достижимость ожидаемых и планируемых эффектов модернизации образования в сельской (негородской) местности (и не только) видится в радикальной смене позиции сельского педагогического сообщества – с объектной (пассивной) на субъектную (активную). Глоссарий статьи Исполнитель – тот, кто исполняет, осуществляет что-либо. Субъект – лицо, выступающее как активный деятель в каком-либо процессе. Актор (лат. аctor, деятель) – индивид, общественная группа, институт или другой субъект, осуществляющий конкретные действия. Термины «актор» и «субъект» употребляются как синонимы. — 19 — Вестник ТГПУ (TSPU Bulletin). 2016. 4 (169) Список литературы 1. Гурьянова М. П., Пальчикова Т. В. Кадры сельской школы России. М.: ИПСР РАО, 2003. 176 с. 2. Педагогические кадры сельской школы Карелии на этапе социокультурной модернизации образования / М. П. Гурьянова, З. Б. Ефлова, Е. С. Казько, С. И. Смирнова, Г. Г. Столяров. Петрозаводск: ПИН, 2015. 120 с. 3. Педагогические кадры сельской школы Карелии: результаты опроса руководителей и педагогов сельских образовательных учреждений (организаций) Республики Карелия: научный доклад. Петрозаводск: ПетрГУ, 2015. 52 с. 4. Концепция реструктуризации сети общеобразовательных учреждений, расположенных в сельской местности Российской Федерации. Приказ Минобразования РФ от 16.01.2002 № 103. URL: http://www.bestpravo.ru/rossijskoje/vr-dokumenty/l4r.htm (дата обращения: 20.12.2015). 5. Штомпка П. Культурная травма в посткоммунистическом обществе // СОЦИС. 2001. № 2. С. 3–12. Ефлова З. Б., кандидат педагогических наук, заместитель директора по научной работе, зав. лабораторией, доцент. Петрозаводский государственный университет. Ул. Пушкинская, 17, Петрозаводск, Россия, 185000. E-mail: zeflova@onego.ru Материал поступил в редакцию 11.01.2016. Eflova Z. B. EVALUATION OF RURAL TEACHERS OF MODERNIZATION OF EDUCATION IN RURAL AREAS AND THEIR POSITION IN THE REFORM The article presents some results of research conducted by the Institute of social pedagogics RAO (2003) and laboratory of theory and practice of rural school development of Petrozavodsk state University (2014–2015). The modern stage of modernization of Russian education is characterized as socio-cultural and is understood as a correlate of two trends – globalization and regionalization. The author compares the evaluation the effectiveness of the past decade’s reforms, given by the rural teachers, and reveals that the modernization of education in rural areas has not met their expectations according to the basic parameters of reforming. It is concluded that a negative evaluation is caused, in particular, by the fact that rural pedagogical community does not take an active role in the reform. Key words: modernization, restructuring and reforming of education, sociocultural modernization of education, rural teaching staff, the doer, the subject, the actor. References 1. Gur'yanova M. P., Pal'chikova T. V. Kadry sel'skoy shkoly Rossii [Staff of rural schools of Russia]. Moscow, ISP RAE Publ., 2003. 176 p. (in Russian). 2. Eflova Z. B., Gur'yanova M. P., Kaz'ko E. S., Smirnova S. I., Stolyarov G. G. Pedagogicheskiye kadry sel'skoy shkoly Karelii na etape sotsiokul'turnoy modernizatsii obrazovaniya [Teaching staff of a rural school in Karelia at the stage of sociocultural modernization of education]. Petrozavodsk, PIN Publ., 2015. 120 p. (in Russian). 3. Kontseptsiya restrukturizatsii seti obshcheobrazovatel'nykh uchrezhdeniy, raspolozhennykh v sel'skoy mestnosti Rossiyskoy Federatsii [The concept of restructuring the network of educational institutions located in rural areas of the Russian Federation]. URL: http://www.bestpravo.ru/ rossijskoje/vr-dokumenty/l4r.htm (accessed 20 December 2015) (in Russian). 4. Pedagogicheskiye kadry sel'skoy shkoly Karelii: Rezul'taty oprosa rukovoditeley i pedagogov sel'skikh obrazovatel'nykh uchrezhdeniy (organizatsiy) Respubliki Kareliya [Teaching staff of rural schools of Karelia: The results of a survey of principals and teachers in rural educational institutions (organizations) of the Republic of Karelia]. Petrozavodsk, Petrozavodsk state university Publ., 2015. 52 p. (in Russian). 5. Shtompka P. Kul'turnaya travma v postkommunisticheskom obshchestve [Cultural trauma in post-Communist society]. SOTSIS – SOCIS, 2009, no. 2, рp. 3–12 (in Russian). Eflova Z. B. Petrozavodsk State University. Ul. Pushkinskaya, 17, Petrozavodsk, Russia, 185000. E-mail: zeflova@onego.ru — 20 — Е. Н. Володина. Моделирование интегративных процессов в метаязыковом образовательном... УДК 37.013 Е. Н. Володина МОДЕЛИРОВАНИЕ ИНТЕГРАТИВНЫХ ПРОЦЕССОВ В МЕТАЯЗЫКОВОМ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОМ ПРОСТРАНСТВЕ ШКОЛЫ: КОНЦЕПТУАЛЬНЫЕ ПОДХОДЫ И ОПЫТ ИХ ПРАКТИЧЕСКОЙ РЕАЛИЗАЦИИ1 Необходимым условием развития личности как приоритетной цели современного образования является моделирование интегративных процессов в метаязыковом образовательном пространстве школы. Проведен сравнительный анализ двух образовательных стратегий – обучение языку как предмету и общеязыковое развитие личности. В качестве оснований для сравнения выступают цель, концептуальные подходы, содержание, система компетенций. Предлагается апробированная в экспериментальной деятельности школ Тюменской области модель образовательного процесса, в котором интеграция реализуется на основе актуализации психолого-педагогических механизмов языкового развития личности, использовании когнитивных и личностно созидающих ресурсов гуманитарной и естественно-научной парадигм, возможностей понятийного и образного мышления. Ключевые слова: метаязыковое образовательное пространство, языковое развитие личности, интеграция гуманитарного и естественно-научного образования, понятийное и образное мышление. Модернизация системы общего образования с целью повышения его качества предполагает изменение стратегии учебно-воспитательного процесса, которая в основе своей ориентирована на расшатывание канонов предметно-ориентированного обучения, преодоление узкопредметной логики и достижение не только предметных, но и метапредметных, личностных результатов образования [1]. Системообразующее значение в организации педагогического процесса приобретает метапредметный подход, позволяющий овладеть универсальными учебными действиями (личностными, регулятивными, познавательными, коммуникативными) – тем инструментарием, который поможет школьнику самому открывать, добывать знания, осваивать ключевые компетенции, а следовательно, успешно реализовывать в разных видах деятельности личностные и социальные потребности. Метапредметный подход призван помочь преодолеть искусственную изолированность, обособленность учебных дисциплин, знаний, концепций, а значит, и фрагментарную, «разорванную», «лоскутную» картину мира в сознании школьника как становящейся личности. Вопросы метапредметности рассматриваются в работах А. Г. Асмолова, Ю. В. Громыко, В. В. Краевского, О. Е. Лебедева, О. А. Рудаковой, А. В. Хуторского и др. Авторы доказывают, что методологическую основу метапредметного подхода составляет – в той или иной форме – интеграция как процесс взаимопроникновения, взаимосвязи и синтеза различных знаний, способов и видов деятельности. Под интеграцией в образовании вслед за авторами «Педагогического словаря» под ред. В. И. Загвязинского и А. Ф. Закировой следует по1 нимать «органическое слияние образовательных учреждений, систем, подходов, направлений, образовательных программ, разных предметов или их элементов внутри образовательных областей» [2]. Интеграция в системе общего образования чаще всего осуществляется на следующих уровнях: 1) на уровне содержания (интегрированные программы, курсы, уроки); 2) на уровне педагогических технологий (вариативность интеграционных форм и методов педагогического воздействия, к примеру, при проблемном обучении или развитии критического мышления); 3) на уровне форм образовательной деятельности (урочной, внеурочной, воспитательной). Многочисленные методические разработки посвящены вопросам интеграции содержания либо гуманитарного, либо естественно-научного образования, традиционно противопоставляемых по способу понимания целей, задач, организации учебного материала и ценностным ориентациям. Действительно, если предметы естественнонаучного цикла формируют у обучающихся представления о научной картине мира, направлены прежде всего на развитие интеллекта, логического и эвристического мышления и тяготеют в основе своей к парадигме объяснения, то гуманитарные дисциплины в рамках парадигмы понимания осваивают культуру, базовые национальные и общечеловеческие ценности и закладывают фундамент ценностной картины мира. Как отмечает А. С. Запесоцкий, гуманитарная культура существует, функционирует и передается в пространстве социально-культурных коммуникаций, живет внутри бытия духовного мира человека, которое всегда есть со-бытие и потому Исследование выполнено при финансовой поддержке Российского научного фонда, регистрационный номер НИОКР 114071440036. — 21 — Вестник ТГПУ (TSPU Bulletin). 2016. 4 (169) имеет диалогический характер, тогда как область естественно-научных, технических знаний по природе своей более монологична [3]. Естественно-научные и гуманитарные предметы «задают» и осваивают разные типы дискурса (научный – социокультурный), различаются ведущим, доминирующим типом познания (рациональное, эмоционально-чувственное), но при этом осваиваются с помощью одного инструментария – семиотических систем, языковых ресурсов, слова и знака как медиаторов культуры. Общий методический инструментарий позволяет осваивать не только специфическое предметное, но и метапредметное (универсальные учебные действия), культурологическое содержание образования, метаоснову которого составляет формирование и развитие гуманитарной культуры школьника и шире – гуманитарного типа сознания, интегративного по природе своей. Вот почему необходимым условием развития личности как приоритетной цели современного образования представляется моделирование интегративных процессов в метаязыковом образовательном пространстве школы – пространстве сосуществования и пересечения разных семиотических полей, когнитивной и языковой, предметных (физической, химической, математической и т. д.) и метапредметной картин мира, взаимодействия речевых практик и разнонаправленных языков: континуальных и дискретных (Ю. М. Лотман), «предметных» и метаязыка, интеграции когнитивного, метакогнитивного и ментального видов опыта растущего человека [4]. Гуманитарное и естественно-научное пространства «притягиваются» в метаязыковом образовательном поле «магнитом» языка – хранителя и проводника культуры, пересекаются и взаимодействуют в процессе языкового развития личности, в процедурах опосредованной передачи и постижения школьником культурных и личностных смыслов. Более того, именно в сфере практической реализации путей интеграции, взаимообогащения смыслообразующих ресурсов гуманитарной и естественно-научной парадигм кроется потенциал всестороннего и гармоничного развития личности. Эти пути пролегают, на взгляд авторов, в плоскости комплексного, системного и синхронного развития – посредством языка и семиотических технологий – разных типов мышления обучающегося: абстрактно-логического мышления, осуществляемого на базе понятийных структур, и интуитивного, эмоционально-чувственного, оперирующего образами. Точнее, в орбите их пересечения, взаимодействия и взаимовлияний или даже на стыке их. Понятийное и образное мышление на практике постоянно взаимодействуют, дополняя, обогащая, компенсируя друг друга, поскольку, в сущности, представляют собой разные стороны одного психического процесса опосредованного языкового отражения действительности. Мышление в понятиях и мышление в образах, казалось бы, как два полюсных вектора, разнонаправлены, но их характеризуют – в большей или меньшей степени – детерминационные связи и влияния; они имеют свои преимущества и свои пределы в развитии личности, но при этом у них единая языковая первооснова, функционирующая в интеллектуальной и творческой мыследеятельности ученика посредством семиотических процедур кодирования и декодирования. Это некие встречные потоки, движимые центростремительной силой развития, которой выступает язык как самая крупная, открытая и подвижная семиотическая система, универсальный когнитивный инструмент и интегратор культуры (Л. С. Выготский, С. Л. Рубинштейн, А. Р. Лурия). И полноценное, продуктивное использование их когнитивных и личностно созидающих возможностей – одна из приоритетных задач современной системы образования. Взаимопроникая и дополняя друг друга в процессе языкового развития личности, понятийное и образное мышление обеспечивают более полное, объемное, панорамное отражение реальности в сознании школьника, способствуют глубокому и всестороннему изучению объекта исследования в единстве и целостности его понятийных признаков и образно-ассоциативных характеристик и связей, комплексно развивают общие способности личности, прежде всего интеллект, креативность и способность ребенка к обучению. Так закладываются, в представлении авторов, психолого-педагогические основы для формирования особого типа мышления школьника, которое можно условно обозначить как синтезирующее, синтетическое, интегральное. А. Я. Данилюк выделяет три принципа интегративной организации образования: 1) единство интеграции и дифференциации; 2) антропоцентрический характер интеграции; 3) культуросообразность интеграции [5]. На взгляд авторов, универсальной интегративной основой педагогического процесса развития личности в системе общего образования выступает язык, поскольку он является исходным системообразующим звеном в триединстве «язык – мышление – развитие». Язык играет определяющую роль в формировании высших психических функций личности (категориальное восприятие, логическая память, речевое мышление и т. д.), которые, по Л. С. Выготскому, составляют специфику человеческой пси- — 22 — Е. Н. Володина. Моделирование интегративных процессов в метаязыковом образовательном... хики и представляют собой особые межфункциональные системные новообразования [6]. Основные языковые конструкты, главные единицы познания, которые практикуют педагоги в когнитивных процессах, – это понятие и образ. Понятие как универсальное средство мыслительной деятельности человека является опорной дидактической единицей естественно-научного образования, а образ – главный компонент интуитивного, эмоционально-чувственного восприятия мира и продукт работы образного мышления, доминирующего в гуманитарной парадигме. Понятие и образ так или иначе связаны с еще одной, узловой, системообразующей единицей языка, функционирующей в разных формах мыслительной и когнитивной деятельности человека, – языковым значением, которое наполняет тело знака семантикой, устанавливает связь образа сознания с предметом постигаемой неязыковой действительностью, отражаемой в виде понятия. Языковые, вербальные овнешнения являются формой репрезентации ментальных образов как продуктов «внутренней», эмоционально-психической и интеллектуальной деятельности языковой личности. Языковое значение кодирует с помощью лексических средств, материализует и «упорядочивает» в понятиях «жизнь» образов сознания. Вот почему авторы предлагают другую, апробированную в экспериментальной деятельности школ Тюменской области [7] модель педагогического процесса, в котором интеграция реализуется на качественно иных основаниях: на основе актуализации психолого-педагогических механизмов языкового развития личности, под которым следует понимать процесс развития личности, ее общей культуры, когнитивной, ценностно-смысловой, коммуникативной сфер, осуществляемый в языковой, речемыслительной, текстовой, коммуникативной деятельности посредством языка как знаковокультурного феномена. Эти механизмы интегрируют естественно-научное и гуманитарное образование, так как глубинно связаны с вербально-логическим мышлением (А. Р. Лурия) растущего человека, с процессом формирования в сознании системы словесных значений, становлением понятийных психических структур, которые М. А. Холодная определяет как «интегральные когнитивные структуры, особенности устройства которых характеризуются включенностью разных способов кодирования информации, представленностью визуальных схем разной степени обобщенности и иерархическим характером организации семантических признаков» [8, с. 119]. Способность работать с понятиями, используя их в качестве инструмента освоения действительности, умение определять их содержание и смысл в многочисленных связях с другими взаимосвязанными понятиями, устанавливать между ними логические и смысловые отношения, готовность к созданию понятийных конструктов, навыки категоризации являются показателями интеллекта и общего развития личности, уровня ее гуманитарной культуры, а значит, и языковой. Процессы формирования и освоения школьниками математических, физических, географических, химических и других понятий составляют предмет многочисленных научных и научно-методических исследований (П. Я. Гальперин, В. В. Давыдов, Г. С. Костюк, Н. А. Менчинская, Р. Г. Натадзе, Д. Б. Эльконин и др.), в которых подробно анализируется, какие именно признаки, составляющие понятие и шире – понятийное поле, в какой последовательности, как и при каких условиях усваиваются обучающимися. Если работа по формированию понятийного мышления школьников ведется не эпизодически, не фрагментарно и бессистемно, а организована как непрерывный и целостный процесс на всех ступенях обучения и на всех этапах развития личности, на разном учебном (с учетом предметной специфики) и текстовом материале (учебно-научные, научно-популярные, художественные, составляющие метатекст культуры), то постепенно у школьника формируется в той или иной степени индивидуальная понятийная база, представленная тематическими группами, классами, «гроздьями» понятий – предметных и межпредметных – и входящая в индивидуальную базу знаний (Р. Глезер) [9], оформляются контуры понятийного мира личности. Каждая предметная система понятий, входящая в понятийную базу обучающегося, осваивается с помощью предметного языка, так как изучение любой науки в рамках конкретного школьного предмета – это в первую очередь изучение языка этого предмета. Но при этом разные понятийные системы (физики, математики, истории, географии, литературы и т. д.) объединены и сближаются – через семиотические процедуры и универсальный механизм понимания – сферой языка, всепроницающей и все пронизывающей, интегрируются языковым сознанием, которое предстает как «совокупность образов сознания, формируемых и овнешняемых с помощью языковых средств – слов, свободных и устойчивых словосочетаний, предложений, текстов и ассоциативных полей» [10, с. 26]. Границы между предметными понятийными системами, внутренне замкнутыми, казалось бы, завершенными, в сущности, подвижны, пунктирны: они активно взаимодействуют в метаязыковом образовательном пространстве, взаимопроникают, взаимовлияют. И обновление их — 23 — Вестник ТГПУ (TSPU Bulletin). 2016. 4 (169) происходит в том числе и на языковом уровне: многие понятия (например, система, элемент, связь, структура, время, пространство, вектор, сила, энергия и т. д.) естественным образом «перекочевывают», «перетекают» в понятийную систему координат других дисциплин, заимствуются, «мутируют», «обрастая» новыми предметными смыслами. Поэтому для успешного обучения, формирования относительно целостной научной картины мира школьник должен владеть, с одной стороны, единицами предметного языка, терминами и понятиями, символами и кодами, присущими осваиваемой сфере научных знаний, что является обязательным условием достижения предметных результатов, а с другой стороны – межпредметными понятиями, освоение которых заявлено в Примерной основной образовательной программе основного общего образования [11] как метапредметные результаты. Межпредметные понятия, а также часто выступающие в их роли культурные концепты (например, пространство, время, человек, душа, Родина, природа, дом, честь, совесть и др.), которые представляют собой «слова-концентраторы культурных значений» (Д. С. Лихачев) и потому имеют не только понятийный, но и другие – ценностный, образный – компоненты [12], составляют ядро языка, знаково «оформляющего» и «обслуживающего» универсальные учебные действия, – этот языковой пласт авторы определили как метаязык [4]. Системное освоение метаязыка на уроках и во внеурочной деятельности, использование разного типа заданий на усвоение межпредметных понятий и концептов – важное направление интеграционной деятельности всех без исключения учителей, а не только филологов, на которых традиционно возлагается ответственность за освоение школьниками русского языка. Каждый из педагогов, используя смыслообразующие ресурсы своего предмета, универсальный языковой инструментарий, семиотические механизмы и герменевтические технологии организации диалога с текстом, инициирующие вчувствование, вживание в изучаемый материал, его образное представление и интерпретацию, развивает личность в общекультурном поле интеллектуальных и духовных достижений человечества, сопровождая таким образом личностное восхождение ребенка от предмета к культуре, от узкопредметной картины мира к национальным и общечеловеческим ценностям. Освоение культурологического содержания требует именно интеграционных стратегий по развитию разных типов мышления, внимания и памяти, перцептивных способностей и семиотической гра- мотности обучающихся, навыков поиска и извлечения из памяти необходимой информации, а также соответствующего психологического сопровождения, включая отбор технологий метакогнитивного обучения (Дж. Флейвелл, А. Браун, Р. Клюве, Д. Ригли, П. Шетц, Р. Гланц и С. Вайнштейн, С. Тобиас и Х. Т. Эверсон, Д. Шартье и Э. Лоарер, М. А. Холодная) с целью регулирования познавательных процессов. Формирование метакогнитивных качеств и способностей школьника как языковой личности, предполагающих определенный уровень рефлексии, в том числе и языковой, знания о собственной когнитивной системе и управление ею, является, как доказывает А. А. Карпов [13], эффективным способом развития когнитивных возможностей ребенка, повышения уровня его обучаемости и самообучаемости, а значит, залогом социальной успешности. Если целенаправленная работа по формированию когнитивных и понятийных структур интеллекта, методически грамотная организация процессов категоризации сознания обучающегося формируют основы научной картины мира, то знакомство школьника с культурными концептами, их личностное постижение и ценностное освоение способствуют онтологизации сознания, становлению и оформлению концептуальных структур и опосредованной языком ценностной картины мира, так как концепты в силу природы их восприятия человеком не только постигаемы разумом, анализируемы, но и ощутимы, чувствуемы, переживаемы. Концепты выражают глубинные культурные и ценностные представления народа, а значит, «подключают» к развитию языковой личности ресурсы «коллективной», «генетической» памяти, в которой отражены мировоззренческие установки, опыт предшествующих поколений и даже элементы «коллективного бессознательного». Обе эти картины мира – научная и ценностная – так или иначе коррелируют с языковой картиной мира и являются необходимым условием концептуализации сознания развивающейся личности, что становится сегодня предметом оценки личностных результатов образования. В частности, на итоговом сочинении, которое проводилось 2 декабря 2015 г., российским школьникам были предложены темы по пяти метапредметным направлениям, заявленным именно в виде концептов (время, дом, любовь, путь) и потому требующим духовной зрелости личности, сформированности мировоззренческой позиции, общекультурных и нравственно-этических ориентаций («Какие вопросы волнуют человека в любую эпоху?», «Как связаны понятия „дом“ и „отечество»?», «Что такое „любовь к жизни“?», На пути к благородной цели все ли средства хоро- — 24 — Е. Н. Володина. Моделирование интегративных процессов в метаязыковом образовательном... ши?»). Около 5 % одиннадцатиклассников, как и в прошлом году, получили «незачет», и это (как и результаты международного исследования PISA [14]) подтверждает факт, что формирование понятийного, концептуального мышления школьников, навыков обобщения и категоризации – актуальная проблема национального образования, решение которой требует в том числе концептуально иной модели языкового развития личности. В примерной основной образовательной программе основного общего образования в качестве условий формирования межпредметных понятий определены следующие: «овладение обучающимися основами читательской компетенции, приобретение навыков работы с информацией, участие в проектной деятельности» [11]. Практическая реализация этих программных направлений требует новых, интеграционных, метакогнитивных стратегий и отбора – с учетом типа образовательного учреждения, контингента обучающихся, кадрового и методического потенциала – содержания образования, технологий, способов и методов их практического освоения. Предложенные авторами и апробированные в рамках областного сетевого проекта «Языковое развитие личности в системе общего образования в условиях реализации ФГОС» методика работы с межпредметными понятиями и концептами, процессуально-технологический алгоритм взаимодействия педагогов, типология заданий по работе с возможными тематическими группами межпредметных понятий предполагают стратегическое мышление каждого учителя, понимание роли и содержательных возможностей изучаемой дисциплины в развитии мышления и когнитивных структур интеллекта школьника, владение навыками прогнозирования, моделирования, педагогического проектирования и конструирования, что является требованиями ФГОС [1] и профессионального стандарта педагога [15]. Данные методические подходы в рамках лингвокультурологической концепции языкового развития личности, реализуемой в системе общего образования на основе герменевтической методологии и семиотического инструментария, принципиально отличаются от предлагаемых сегодня подходов. В частности, концепцию метапредметного обучения русскому языку как отдельному предмету и как средству обучения в других предметных областях разрабатывает О. Е. Дроздова [16]. Она предлагает два направления метапредметного обучения русскому языку: 1) выход из предмета «Русский язык» в другие предметные области (использование на уроках русского языка текстов из разных предметных областей, факультативные курсы, внеклассная работа лингвистической направленности); 2) выход в других предметных областях на решение проблем, связанных с использованием русского языка (лингвокультурологический материал об историях из жизни ученых и других известных людей, традициях и обычаях народа; игры, викторины, лингвистические исследования в неязыковых областях обучения). И координаторами, организаторами метапредметного обучения русскому языку в образовательном пространстве школы заявляются, как и в большинстве других исследований, филологи (при поддержке учителей иностранных языков). Не отрицая значимости данных направлений работы, авторы считают необходимым и более востребованным сегодня – с точки зрения личностных ориентиров образования – перевод обучения языку в зону личностного развития, поскольку язык выполняет не только обучающую, но и мыслеформирующую (Л. С. Выготский), миромоделирующую функции, выступает не только инструментом освоения предметного содержания и изучения предметных языков, но и универсальным способом развития мышления, становления научной, языковой и ценностной картины мира. Содержание языкового развития личности значительно шире, на взгляд авторов, чем содержание обучения русскому языку как учебной дисциплине и даже средству обучения в других предметных областях. Сравнительный анализ двух обозначенных образовательных стратегий – обучения языку как предмету и языкового развития личности, отражающий общие принципы отбора и структурирования содержания, программное обеспечение и результаты его усвоения в виде системы компетенций обучающихся, обобщенно представлен в таблице. Сравнительный анализ содержания обучения языку и языкового развития личности в системе общего образования Компоненты содержания / компетенции школьника Обучение языку как Языковое развитие личности предмету Язык как система Предметный (овладение «предмет(языковые уровни ными» языками, словарем математии единицы, освоение ки, физики, понятийным полем языковых норм) – учебного предмета и т. д.) / предметязыковая компетен- ные программы обучения, предметция ные компетенции Овладение нормами Метапредметный (овладение устной и письменной метаязыком – инструментом освоения УУД и межпредметных речи, речевыми стратегиями и прак- понятий, метасловарем) / метапредтиками) – коммуни- метные курсы и программы, кативная компетен- семиотическая, когнитивная ция компетенции — 25 — Вестник ТГПУ (TSPU Bulletin). 2016. 4 (169) Осознание языка как формы выражения национальной культуры, взаимосвязи языка и истории народа, национально-культурной специфики русского языка, владение нормами русского речевого этикета, знание наименований предметов и явлений национального быта и традиций, изобразительного искусства и устного народного творчества – культурологическая компетенция Культурологический (личностное рефлексивное постижение метатекста культуры, культурных концептов, онтологических культурных ценностей, запечатленных в текстах) / лингвокультурологическая, герменевтическая компетентности Социокультурный (овладение культурой, нормами и правилами поведения в социуме, культурой межнационального общения как основой успешной социализации школьника, готовности к знаковокультурному взаимодействию в обществе) / социокультурная, информационно-коммуникативная компетенции Метакогнитивный – развитие когнитивных структур интеллекта, понятийных структур личности / метакогнитивная компетенция Личностный (возрастные и психофизиологические особенности, уровень развития языкового сознания и вербально-логического мышления, когнитивных структур интеллекта, памяти, языковой саморегуляции и саморефлексии в разных видах текстовой и коммуникативной деятельности, портрет языковой личности (билингвальная, элитарная, креативная, информационно-медийная и др.) и условия ее формирования: семейная языковая среда и семейное речевое воспитание, условия обучения (профильное, инклюзивное и др.), круг чтения, преобладающие дискурсы, коммуникативная и социокультурная практики и т. д.) Таким образом, если обучение языку осуществляется на основе двух основных подходов: собственно предметного (овладение научными знаниями о системе языка) и функционального (формирование практических навыков владения языком в разных видах речевой деятельности), реализуется традиционно в филологическом поле, то языковое развитие школьника имеет системообразующее значение в становлении разных сфер личности, в формировании системы компетенций и нового типа «интегрального», «синтезирующего», «герменевтического» сознания, пластичного и гибкого, детерминированного и объемного, а значит, требует новой образовательной философии и изменения педагогического мышления. Список литературы 1. Федеральный государственный образовательный стандарт. URL: http://standart.edu.ru (дата обращения: 08.01.2016). 2. Педагогический словарь: учеб. пособие для студентов высших учеб. заведений / В. И. Загвязинский, А. Ф. Закирова, Т. А. Строкова и др.; под ред. В. И. Загвязинского, А. Ф. Закировой. М.: Академия, 2008. 352 с. 3. Запесоцкий А. С. Образование: философия, культурология, политика. М.: Наука, 2002. 456 с. 4. Володина Е. Н. Метаязык как педагогический феномен и его роль в языковом развитии личности в школе // Образование и наука. 2015. № 4 (123). С. 114–130. 5. Данилюк А. Я. Три принципа организации образования // Ежемесячный электронный педагогический журнал. URL: http://rspu.edu.ru/ university/publish/schools/2/6.html (дата обращения: 04.01.2016). 6. Выготский Л. С. Мышление и речь. 5-е изд., испр. М.: Лабиринт, 1999. 7. Володина Е. Н. Предметная специфика как фактор развития языковой личности в системе общего образования // Наука о человеке: гуманитарные исследования. 2015. № 4 (22). С. 96–104. 8. Холодная М. А. Психология интеллекта: парадоксы исследования. М.: Барс, 1997. 392 с. 9. Glaser R. Education and thinking: The role of knowledge // Amer. Psychologist. 1984. Vol. 39 (2). P. 93–104. 10. Тарасов Е. Ф. Актуальные проблемы анализа языкового сознания // Языковое сознание и образ мира / отв. ред. Н. В. Уфимцева. М.: ИЯ РАН, 2000. С. 24–32. 11. Примерная основная образовательная программа основного общего образования. URL: http://fgosreestr.ru/ (дата обращения: 08.01.2016). 12. Карасик В. И. Языковой круг: личность, концепты, дискурс. М.: Гнозис, 2004. 390 с. 13. Карпов А. А. Общие способности в структуре метакогнитивных качеств личности. Ярославль: ЯрГУ, 2014. 272 с. 14. Programme for International Student Assessment (PISA) // OECD – Better Policies for Better Lives. URL: http://www.oecd.org/pisa/ (дата обращения: 08.01.2016). — 26 — Е. Н. Володина. Моделирование интегративных процессов в метаязыковом образовательном... 15. Профессиональный стандарт педагога. URL: http://www.consultant.ru/law/hotdocs/30085.html (дата обращения: 08.01.2016). 16. Дроздова О. Е. Основы языкознания для школьников. Факультативный курс: пособие для учащихся общеобразовательных учреждений. М.: Просвещение, 2013. 318 с. Володина Е. Н., кандидат филологических наук, докторант, доцент. Тюменский государственный университет. Ул. Республики, 9, Тюмень, Россия, 625000. E-mail: elena_mayak_@mail.ru Материал поступил в редакцию 13.01.2016. E. N. Volodina MODELING INTEGRATIVE PROCESSES IN METALINGUISTIC EDUCATIONAL SPACE OF SCHOOL: CONCEPTUAL APPROACHES AND EXPERIENCE OF THEIR PRACTICAL IMPLEMENTATION A prerequisite of personality development as a priority goal of modern education is modeling of the integrative processes in metalinguistic educational space of school. The article presents a comparative analysis of two educational policies – teaching language as a subject and language development of the individual. As grounds for comparison serve objective, conceptual approaches, content and competence system. Proposes the model of educational process, approved in experimental activities of the Tyumen region schools in which integration is implemented on the basis of actualization of pedagogical and psychological mechanisms of language development of the individual, using cognitive resources and microstomatidae humanitarian and natural-science paradigms, opportunities of conceptual and creative thinking. Key words: metalinguistic educational environment, language development of personality, integration of humanitarian and natural-science education, conceptual and creative thinking. References 1. Federalnyiy gosudarstvennyiy obrazovatelnyiy standart [Federal State Educational Standard]. URL: http://standart.edu.ru (accessed 8 January 2016) (in Russian). 2. Zagvyazinskiy V. I., Zakirova A. F., Strokova T. A. i dr. Pedagogicheskiy slovar’: ucheb. posobiye dlya studentov vyssh. ucheb. zavedeniy, pod red. V. I. Zagvyazinskogo, A. F. Zakirovoy [Teaching vocabulary: manual for students of higher educational institutions]. Moscow, Akademiya Publ., 2008. 352 p. (in Russian). 3. Zapesotskiy A. S. Obrazovaniye: filosofiya, kul’turologiya, politika [Education: philosophy, culturology, politics]. Moscow, Nauka Publ., 2002. 456 p. (in Russian). 4. Volodina E. N. Metayazyik kak pedagogicheskiy fenomen i ego rol’ v yazyikovom razvitii lichnosti v shkole [The meta-language as a pedagogical phenomenon and its role in the language development of personality in school]. Obrazovaniye I nauka – Education and Science, 2015, no. 4 (123), pp. 114–130 (in Russian). 5. Danilyuk A. Ya. Tri printsipa organizatsii obrazovaniya [Three principles of the organization of education]. Ezhemesyachnyy elektronnyy pedagogicheskiy zhurnal – Pedagogical monthly e-magazine. URL: http://rspu.edu.ru/university/publish/schools/2/6.html (accessed 4 January 2016) (in Russian). 6. Vyigotskiy L. S. Myshleniye i rech [Thinking and speaking]. Moscow, Labirint Publ., 1999 (in Russian). 7. Volodina E. N. Predmetnaya spetsifika kak faktor razvitiya yazyikovoy lichnosti v sisteme obshchego obrazovaniya [Subject specificity as a factor in the development of a language personality in the system of general education]. Nauka o cheloveke: gumanitarniye isslodovaniya – Science about Human: Humanitarian Researches, 2015, no. 4 (22), pp. 96–104 (in Russian). 8. Holodnaya M. A. Psikhologiya intellekta: paradoksy issledovaniya [Psychology of intelligence: paradoxes of research]. Moscow, Bars Publ., 1997. 392 p. (in Russian). 9. Glaser R. Education and thinking: The role of knowledge. Amer. Psychologist, 1984, vol. 39 (2), pp. 93–104. 10. Tarasov E. F. Aktualnye problemy analiza yazykovogo soznaniya [Actual problems of analysis of language consciousness]. Yazykovoye soznaniye i obraz mira [Language consciousness and image of the world]. Moscow, IYa RAN Publ., 2000. Pp. 24–32 (in Russian). 11. Primernaya osnovnaya obrazovatelnaya programma osnovnogo obshchego obrazovaniya [Approximate basic educational program of the basic General education]. URL: http://fgosreestr.ru/ (accessed 8 January 2016) (in Russian). 12. Karasik V. I. Yazyikovoy krug: lichnost’, kontsepty, diskurs [Language circle: personality, concepts, discourse]. Moscow, Gnozis Publ., 2004. 390 p. (in Russian) 13. Karpov A. A. Obshchiye sposobnosti v strukture metakognitivnykh kachestv lichnosti [General abilities in the structure of the metacognitive qualities of the person]. Yaroslavl, YarGU Publ., 2014. 272 p. (in Russian). 14. The Programme for International Student Assessment (PISA). OECD – Better Policies for Better Lives. URL: http://www.oecd.org/pisa/ (accessed 8 January 2016). — 27 — Вестник ТГПУ (TSPU Bulletin). 2016. 4 (169) 15. Professional'nyy standart pedagoga [Professional standard of the teacher]. URL: http://www.consultant.ru/law/hotdocs/30085.html (accessed 8 January 2016) (in Russian). 16. Drozdova O. E. Osnovy yazykoznaniya dlya shkol’nikov. Fakul’tativnyy kurs: posobiye dlya uchashchikhsya obshcheobrazovat. uchrezhdeniy [Fundamentals of linguistics for pupils. Optional course: Handbook for pupils]. Moscow, Prosveshcheniye Publ., 2013. 318 p. (in Russian) Volodina E. N. Tyumen State University. Ul. Respubliki, 9, Tyumen, Russia, 625000. E-mail: elena_mayak_@mail.ru — 28 — Т. Н. Жилина. «Ритмы в природе: причины и географические следствия» как тема интеграции знаний... УДК 39.01.45: 91:37.016; 913:911.2 Т. Н. Жилина «РИТМЫ В ПРИРОДЕ: ПРИЧИНЫ И ГЕОГРАФИЧЕСКИЕ СЛЕДСТВИЯ» КАК ТЕМА ИНТЕГРАЦИИ ЗНАНИЙ В ШКОЛЬНОМ КУРСЕ ГЕОГРАФИИ Ритмичность природных явлений представляет собой форму «дыхания» ландшафтной оболочки. Причины происхождения и продолжительность ритмов различны. Географические следствия ритмов прослеживаются в изменении климатических элементов, гидрологических явлений, геоморфологических процессов и процессов почвообразования. Знание законов ритмики, их происхождения, продолжительности и значения для природной среды необходимо для прогнозов географических процессов. Изучение ритмичности природных процессов в школьном курсе географии требует от школьников интеграции знаний по физике, математике, биологии, истории. Проведение межпредметных мероприятий как элементов урока, отдельных уроков или внеурочных мероприятий нацеливает школьников на комплексное видение явлений и процессов, происходящих в природе и в жизни людей. Ключевые слова: ритмы в природе, географические следствия ритмов, интеграция знаний, физическая география в школе. География – наука, позволяющая рассматривать планету Земля как часть Вселенной, определять роль астрономических факторов в жизни планеты, формирующая у школьников знание общих закономерностей природы, региональных и локальных их проявлений и умение определять географические и социально-экономические особенности отдельных территорий. Очень тесно связана география с биологией, историей, физикой, химией, астрономией, математикой. Использование межпредметных связей как элементов урока, отдельных уроков или внеурочных мероприятий нацеливает школьников на комплексное видение явлений и процессов, происходящих в природе и в жизни людей. На формирование знаний о географической оболочке, взаимосвязях и взаимозависимости ее компонентов направлено изучение географии в школе. Ритмичность как основная черта географической оболочки рассматривается в каждом курсе физической географии. Так, в 6-м классе в темах «Введение» (в разделе «Земля – планета Солнечной системы»), «Атмосфера», «Гидросфера»; в 7-м классе в теме «Географическая оболочка», где анализируются закономерности географической оболочки, ее целостность и ритмичность. Школьный курс по географии «География: природа России» в 8-м классе направлен на знакомство с особенностями природы государства и их изменением под воздействием природных и антропогенных факторов. Вопросы ритмичности явлений и процессов в природе рассматриваются при изучении тем «Климат и климатические ресурсы», «Внутренние воды». Курсы экономической и социальной географии в 9-м классе («География: население и хозяйство России») и 10-м («Экономическая и социальная география мира») направлены на освоение системы географических знаний о целостном и динамично изменяющемся мире, взаимосвязи природы, населения и хозяйства на всех территориальных уровнях. По физике в 7-м классе изучается тема «Взаимодействие тел: мера и виды взаимодействия»; в 8-м классе: тема «Магнитное поле Земли»; в 9-м классе: раздел «Законы взаимодействия и движения тел» с темами «Геоцентрическая и гелиоцентрическая системы мира», «Закон всемирного тяготения»; раздел «Электромагнитное поле»; в 10-м классе: «Механика» с темой «Использование законов механики для объяснения движения небесных тел и для развития космических исследований»; в 11-м классе: раздел «Строение Вселенной». По истории в 6-м классе изучается раздел «Российское государство в XVI в.» с темой «Расширение территории государства (присоединение Казанского и Астраханского ханств, Западной Сибири)»; в 7-м классе в курсе «История России. XVII– XVIII вв.» рассматриваются вопросы «Завершение присоединения Сибири в XVII в.», «Географические экспедиции второй половины XVIII в.», «Академические экспедиции. В. Беринг. С. П. Крашенинников. Освоение Русской Америки»; в 8-м классе – раздел «Социально-экономическое развитие в первой половине XIX в.» с темой «Территория и население», в разделе «Русская культура первой половины XIX в.» рассматривается тема «Открытие Антарктиды русскими мореплавателями; в 10-м классе: раздел «Новые черты старой России» с темами «Колонизационные процессы. Освоение Сибири. Роль колонизации окраин в истории страны. Герои сибирской эпопеи». Для закрепления сформировавшихся знаний по географии, физике и истории в 11-м классе возможно проведение внеклассного межпредметного мероприятия «Ритмы в природе: причины и географические следствия». Школьники по желанию распределяются по исследовательским группам. Каждая группа, работая в своей области, должна будет охарактеризовать 1772 г. в жизни планеты (в проявлении и географических следствиях — 29 — Вестник ТГПУ (TSPU Bulletin). 2016. 4 (169) ритмов) и истории ее освоения. В качестве тем для групповых исследований могут быть предложены следующие: «Физические причины и географические следствия ритмов в природе и 1772 г.»; «Изменение природно-климатических условий на планете за последнюю тысячу лет»; «Поиски Южного материка Джеймсом Куком в 1772–1775 гг. и причины неудачи экспедиции»; «Адаптация пришлого русского населения к природно-климатическим условиям Сибири в XVIII в.». Первая исследовательская группа изучает физические причины и географические следствия ритмов в природе. Рассматриваются ритмы: продолжительностью десятки – первые сотни тысяч лет (чередование ледниковых и межледниковых эпох четвертичного периода); ритмы большой продолжительности: 92 000 лет – период изменения эксцентриситета земной орбиты; 40 000 лет – период изменения наклона эклиптики (от 2 436 до 2 158) и 21 000 лет – период изменения времени наступления равноденствий [1]. Ритмы, вызываемые изменениями солнечной активности, разной продолжительности: 2–3 года, 5–6 лет, около 11 лет, 22–23 года, 30–35 лет. Периодические изменения продолжительностью 2 000–1 800 лет, 600–400 лет, 90–60, 20–50 лет и 22–11 лет связаны с колебаниями солнечной активности малых периодов [2]. Исследуется сезонная (годовая) и суточная ритмика. В результате исследования выявляется особенность и 1772 г., приходящегося на трансгрессивную фазу 1 800–1 900-летнего ритма, получившую название «малый ледниковый период» (МЛП). Вторая исследовательская группа характеризует изменение природно-климатических условий на планете за последнюю тысячу лет и выясняет, что выделялся и МЛП. Период похолодания выражался в росте ледников в Европе, привел к уничтожению поселений и сельскохозяйственных угодий [3]. Реки, замерзающие сейчас только в самые суровые зимы (По, Темза, Рона, Нева), в XVI – первой половине XIX в. каждую зиму покрывались льдом. Замерзало Балтийское море и пролив Босфор. Из Дании в Норвегию ездили на санях. Ухудшение климатических условий и рост ледовитости северной Атлантики привели к сокращению количества и численности гренландских поселений. Похолодание МЛП в Восточной Азии довольно четко зафиксировано в Китае и Японии. В древних китайских летописях отмечалось, что в VII–X вв. в долине р. Хуанхэ росли апельсины и мандарины, где сейчас растут только яблоки и японская хурма. В сильные морозы 1654–1676 гг. в Китае почти полностью вымерзли апельсиновые деревья [4]. Третья исследовательская группа анализирует открытие Антарктиды и приходит к выводу, что поиски Южного материка Джеймсом Куком в 1772– 1775 гг. пришлись на самый суровый отрезок МЛП, в результате чего они не увенчались успехом. Большие ледяные поля и айсберги препятствовали продвижению экспедиции на юг. В журнале Кук отмечал: «Стремление достичь цели завело меня не только дальше всех моих предшественников, но и дальше предела, до которого… может вообще дойти человек… Мы уже не могли ни на один дюйм продвинуться далее к югу…» [5, с. 281]. Экспедиция Ф. Ф. Беллинсгаузена и М. П. Лазарева, снаряженная на поиски Южного материка в 1820– 1821 гг., также столкнулась со сложной ледовой обстановкой, но тем не менее берег материка экспедиция видела. Одной из причин открытия Антарктиды русскими выступало то, что МЛП был на исходе, и ледовая обстановка в районе материка улучшалась [5, с. 28]. Четвертая группа изучает освоение Сибири в XVII–XVIII вв. Большая часть сообщений за рассматриваемый период указывает на многоснежность зим, увеличение ледовитости морей евроазиатского сектора Арктики. Понижение температуры воздуха привело к изменению ледового режима рек. Замерзали они в сроки более ранние, чем в среднем за последующий многолетний период наблюдений. Вскрытие рек происходило позже, особенно ярко это проявилось на севере Западной Сибири [6]. Похолодание повлекло за собой изменение мощности и длины ледников на Алтае. В МЛП на территории Западной Сибири произошло смещение границы многолетней мерзлоты к югу и глубина сезонного протаивания многолетнемерзлых пород была меньше, чем ныне. В Западной Сибири в МЛП часто отмечались неурожаи сельскохозяйственных культур. Даже южные районы Западной Сибири (степи и лесостепи) представляли собой зоны рискованного земледелия. Причины неурожаев были разные. Одни связаны с негативными проявлениями природных условий: дождливостью и долгим лежанием снегов весной; засушливостью летнего сезона, ранним заморозкам осенью. Другие причины неурожаев были вызваны человеческим фактором: низким агротехническим уровнем сельского хозяйства, недобросовестностью крестьян и пашенных казаков, не заинтересованных в получении высоких урожаев на государевых или казачьих пашнях. Однако неурожаи не носили всеобъемлющего характера, недородам был присущ местный характер и частичный охват культур. В такой сложной в климатическом отношении обстановке МЛП началась русская колонизация Западной Сибири. Хотя значительную часть русского населения составляли выходцы из северных губерний русского государства, для которых суровость природных условий не была в диковину, определенные трудности адаптации русского населения — 30 — Т. Н. Жилина. «Ритмы в природе: причины и географические следствия» как тема интеграции знаний... в Сибири несомненно были. В сложных природноклиматических условиях малого ледникового периода русские успешно адаптировались к новой обстановке. География, наверное, более чем другие дисциплины, способствует воспитанию чувств патриотизма, любви и уважения к истории и природе род- ного края. Для подготовки межпредметных мероприятий требуется дополнительная подготовка как со стороны учителей, так и со стороны учеников [7, 8], но уроки и внеклассные мероприятия, проводимые учителями географии, физики и истории, позволят наиболее широко и полно познать особенности природы родного края. Список литературы 1. 2. 3. 4. 5. 6. Калесник С. В. Общие географические закономерности Земли. М.: Мысль, 1970. 283 с. Синицын В. М. Введение в палеоклиматологию. Л., 1967. 232 с. Ладюри Э. Ле Руа. История климата с 1000 года. Л., 1971. 280 с. Монин А. С., Шишков Ю. А. История климата. Л., 1979. 408 с. Магидович И. П., Магидович В. И. Очерки по истории географических открытий. Т. III. М., 1984. 320 с. Жилина Т. Н. Природно-климатические условия 1550–1850 гг. как фактор риска развития сельского хозяйства в Западной Сибири // Вестн. Томского государственного университета. 2012. № 354. С. 77–80. 7. Пугачёва Е. Е. Геологические знания в курсе школьной физической географии как средство развития метапредметности // Вестн. Томского гос. пед. ун-та (TSPU Bulletin). 2013. Вып. 1 (129). С. 150–152. 8. Жилина Т. Н. Изучение ритмичности природных процессов в школьном курсе географии как средство развития межпредметных связей // Климатология и гляциология Сибири: материалы международной научной конференции / под общ. ред. В. П. Горбатенко, В. В. Севастьянова, Томск, 20–23 октября 2015. С. 205–207. Жилина Т. Н., кандидат географических наук, доцент. Национальный исследовательский Томский государственный университет. Пр. Ленина, 36, Томск, Россия, 634050. E-mail: zhilinatn@mail.ru Материал поступил в редакцию 28.10.2015. T. N. Zhilina “CYCLES IN NATURE: CAUSES OF OCCURRENCE AND GEOGRAPHICAL CONSEQUENCES” AS ISSUE OF KNOWLEDGE INTEGRATION IN SCHOOL COURSE OF GEOGRAPHY Regularity in natural phenomena is considered as some kind of breathing of landscape environment. The causes of occurrence and duration of cycles are various. The geographical consequences of cycles are observed in climate changes, hydrology, geomorphology and soil genesis. The knowledge of laws of cycling, their origin, duration and importance for the environment is necessary for the prediction of geographical processes. Studying nature cycles in the school course of geography implies students’ integrated knowledge of Physics, Mathematics, Biology and History. The arrangement of cross-curricular events such as part of a lesson, lessons or extra-curricular activities encourage students to perceive phenomena and processes occurring in the nature and life of people in the integrated way. Key words: cycles in nature, geographical consequences of cycling, integration of knowledge, Physical Geography at school. References 1. Kalesnik S. V. Obshchiye geograficheskiye zakonomernosti Zemli [General geographical regularities of the Earth]. Moscow, Mysl’ Publ., 1970. 283 p. (in Russian). 2. Sinitsyn V. M. Vvedeniye v paleoklimatologiyu [Introduction into palaeclimatology], Leningrad, 1967. 232 p. (in Russian). 3. Ladyuri A. E. Le Rua. Istoriya klimata s 1000 goda [The history of the climate since 1000]. Leningrad, 1971. 280 p. (in Russian). 4. Monin A. S., Shishkov Yu. A. Istoriya klimata [The history of the climate]. Leningrad, 1979. 408 p. (in Russian). 5. Magidovich I. P., Magidovich V. I. Ocherki po istorii geograficheskikh otkrytiy [Essays on the history of the geographical discoveries]. Vol. III. Moscow, 1984. 320 p. (in Russian). 6. Zhilina T. N. Prirodno-klimaticheskiye usloviya 1550–1850 gg. kak faktor riska razvitiya sel'skogo khozyaystva v Zapadnoy Sibiri [Natural and climatic conditions in 1550–1850 as a risk factor of agricultural development in Western Siberia]. Vestnik Tomskogo gosudarstvennogo universiteta – Tomsk State University Journal, 2012, no. 354, pp. 77–80 (in Russian). — 31 — Вестник ТГПУ (TSPU Bulletin). 2016. 4 (169) 7. Pugacheva E. E. Geologicheskiye znaniya v kurse shkol'noy fizicheskoy geografii kak sredstvo razvitiya metapredmetnosti [Geological knowledge in the school course of physical geography as means of meta-subject generalization]. Vestnik Tomskogo gosudarstvennogo pedagogicheskogo universiteta – TSPU Bulletin, 2013, vol. 1 (29), pp. 150–152 (in Russian). 8. Zhilina T. N. Izucheniye ritmichnosti prirodnykh protsessov v shkol'nom kurse geografii kak sredstvo razvitiya mezhpredmetnykh svyazey [Cycles in Nature: Causes of Occurrence and Geographical Consequences as Issue of Knowledge Integration in School Course of Geography]. Klimatologiya i glyatsiologiya Sibiri. Materialy mezhdunarodnoy nauchnoy konferentsii [Climatology and glaciology of Siberia. Proceedings of the international scientific conference]. Tomsk, 2015. Pp. 205–207 (in Russian). Zhilina T. N. National Research Tomsk State University. Pr. Lenina, 36, Tomsk, Russia, 634050. E-mail: zhilinatn@mail.ru — 32 — И. В. Корытов, Г. С. Корытова. Дифференциация и индивидуальный подход в обучении высшей математике... ДИДАКТИКА ВЫСШЕЙ ШКОЛЫ УДК 378.02:37.016+159.9:37.015.3 И. В. Корытов, Г. С. Корытова ДИФФЕРЕНЦИАЦИЯ И ИНДИВИДУАЛЬНЫЙ ПОДХОД В ОБУЧЕНИИ ВЫСШЕЙ МАТЕМАТИКЕ СТУДЕНТОВ ТЕХНИЧЕСКОГО ВУЗА Индивидуализация обучения рассматривается как организация учебного процесса с учетом индивидуальных различий обучающихся. При этом под индивидуализацией в узком смысле понимается разработка индивидуальной траектории обучения для каждого ученика, в широком смысле – создание условий для проявления в учебном процессе индивидуальных особенностей разными учащимися. Показано, что индивидуальный подход следует отличать от дифференциации, когда обучение ведется на принципе разделения обучающихся на группы на основе некоторого внешне заданного критерия. Особого внимания авторов заслуживает дифференциация и индивидуальный подход в обучении высшей математике студентов, обучающихся по специально разработанной вузом программе элитного технического образования. Введение разных способов индивидуализации обучения высшей математике в рамках программы элитного технического образования представлено на примере использования учебных материалов разноуровневой сложности. Ключевые слова: индивидуальный подход, индивидуальные и психологические различия, индивидуализация обучения, дифференциация обучения, высшая математика, элитное техническое образование. Современная система профессиональной подготовки инженерно-технических кадров в российских вузах претерпевает значительные инновационные преобразования. Они касаются не только содержания образования, но и способов обеспечения его усвоения студентами на высоком методическом и технологическом уровнях, а также формирования творческой личности, способной к дальнейшему профессиональному самосовершенствованию. Однако в условиях существующей системы высшего образования с ее довольно строгой регламентацией процесса обучения формирование инициативного, деятельного человека с ярко выраженной индивидуальностью, разносторонне развитой личности вызывает определенные трудности. Уже с первых дней обучения в вузе студенты сталкиваются с многочисленными психологическими трудностями и учебными проблемами, усугубленными тремя одновременно охватившими их процессами: адаптацией к условиям высшего учебного заведения, к специфике избранной профессии и студенческой среде. Зачастую решение подобного рода проблем находят в индивидуализации процесса обучения, помогающей обеспечить оптимальную психологическую адаптацию к новой образовательной среде и беспрепятственное учебное продвижение студентов. Индивидуализация обучения выступает важнейшим аспектом интеллектуального воспитания учащихся и позволяет педагогу увидеть в каждом обучающемся своеобразие склада его ума, учиты- вать специфику организации ментального опыта. Интеллектуальная воспитанность, выступающая в качестве одного из важнейших конечных результатов современного образовательного процесса, является следствием усложнения всех форм ментального опыта ученика под влиянием индивидуализации процесса обучения и обогащенной (вариативной, насыщенной разными контекстами, предлагающей многообразный арсенал познавательных средств) образовательной среды. Согласно общепринятой точке зрения индивидуализация обучения – это организация учебного процесса с учетом индивидуальных различий обучающихся [1]. При этом под индивидуализацией в узком смысле понимается разработка индивидуальной траектории обучения для каждого ученика, в широком смысле – создание условий для проявления в учебном процессе индивидуальных особенностей разными учащимися. Соответственно, индивидуальный подход – это принцип обучения, согласно которому в образовательном процессе учитывается индивидуальность каждого ученика в ее неповторимости и своеобразии. Индивидуальный подход следует отличать от дифференцированного подхода, при котором обучение основывается на разделении обучающихся на группы (подгруппы внутри класса, профильные учебные группы, специализированные школы и т. п.) на основе некоторого внешне заданного критерия. К примеру, это может быть уровень интеллектуального развития учеников, предметная — 33 — Вестник ТГПУ (TSPU Bulletin). 2016. 4 (169) специализация «по профилям», инновационные учебные программы, социальный и финансовый статус родителей учеников и т. п. [2]. Проблема дифференциации и индивидуализации обучения является предметом исследования представителей разных областей знаний, имеет глубокие исторические корни как в отечественной психолого-педагогической науке (К. Д. Ушинский, П. П. Блонский, С. Т. Шацкий, П. Ф. Каптерев, Б. М. Теплов, В. В. Давыдов, Б. Г. Ананьев, И. С. Якиманская, И. А. Зимняя, И. Э. Унт, А. А. Бударный, В. А. Сластенин, Л. С. Подымова, В. Д. Шадриков, М. А. Холодная, Э. Г. Гельфман, Г. А. Берулава и др.), так и в зарубежной (J. Napier, J. Dewey, A. Bell, G. Kaizer, F. R. Borromeo, R. B. Ferry, H. Allison, J. Bruner и др.). Индивидуализация обучения в той или иной степени осуществляется на практике повсеместно. Однако более систематическая ее реализация требует решения множества проблем, как социальных, так и педагогических. Иногда отделить одни от других чрезвычайно сложно [3]. Вопросы индивидуализации обучения довольно широко освещены в российской школьной дидактике, вместе с тем применительно к высшей школе они исследованы недостаточно, поскольку индивидуализация обучения в вузе, соответствующая сегодняшним образовательным целям, только разворачивается и ранее не являлась предметом широких, специально проводимых эмпирических исследований. В частности, в теории методики обучения школьной математике отдельные аспекты индивидуализации обучения рассматривались в работах Н. Ф. Вапняр (индивидуальная помощь обучающимся при выполнении самостоятельных работ), Г. Ф. Дорофеева (индивидуализация обучения в условиях гуманизации образования), Г. И. Саранцева (требования к системе упражнений по математике и условия их соответствия индивидуальным особенностям обучающихся), С. Е. Царевой (предоставление обучаемым возможностей выбора уровня изучения учебного материала), Е. А. Яровой (индивидуализация обучения математике учащихся с ограниченными возможностями здоровья), В. М. Гольхового (индивидуализация учебной деятельности учащихся как основа дифференцированного обучения математике) и др. Проблеме индивидуализации математического обучения школьников средствами учебных текстов посвящены исследования томских ученых. Так, Л. Н. Демидовой были выделены типы заданий, создающих условия для учета индивидуальных познавательных стилей учащихся: 1) задания, предполагающие разные способы решения одной и той же математической задачи; 2) задания, в которых варьируется форма презентации математи- ческого задания; 3) задания без жесткой регламентации, с максимально открытыми условиями; 4) задания, на которых демонстрируются разные способы познавательной деятельности; 5) задания, предлагающие учащимся составить задачу в заданном или произвольном виде [4]. В рамках «обогащающей модели» проекта «Математика. Психология. Интеллект» (МПИ), разработанного научным коллективом под руководством Э. Г. Гельфман и М. А. Холодной, акцент делается на учете индивидуальных познавательных стилей учащихся в процессе обучения школьной математике средствами текстов, когда осознать существование разных стилей кодирования и переработки математической информации, отрефлексировать свой собственный познавательный стиль ученику помогают учебные тексты, в которых форма предъявления учебной информации соответствует разным познавательным стилям учащихся, рассматриваемым в работах М. А. Холодной [2, 5]. Учебные тексты школьных книг МПИ-проекта дают возможность не только учитывать индивидуальные познавательные стили учащихся, но и обогащать стилевой репертуар их интеллектуального поведения. Кроме того, они делают допустимой индивидуализацию обучения с помощью различных форм дифференциации учебного содержания, с тем чтобы конкретный ученик мог выбрать наиболее подходящий для него способ учебной деятельности посредством: 1) введения разных способов разрешения проблемной ситуации; 2) использования разных видов мотивации изучения новой темы; 3) использование разных типов контрольных работ; 4) использование разных форм самоконтроля знаний, включение учебных материалов разной степени сложности и разной меры «избыточности» [6]. Анализируя существующие подходы к выделению индивидуальных различий, многие авторы подчеркивают сложность выполнения требования «приблизиться к каждому ученику» в реальном учебном процессе. Тем не менее именно такие цели ставятся в любой психологически ориентированной модели обучения, и прежде всего в личностно ориентированном обучении [7]. А. В. Хуторской, перечисляя права и возможности учащихся, которые должно гарантировать личностно ориентированное обучение, в ряду наиболее значимых называет право на составление индивидуальных образовательных программ по изучаемым курсам, право выбора индивидуального темпа обучения, форм и методов решения образовательных задач, способов контроля; опережение или углубление осваиваемого содержания учебных курсов, индивидуальный выбор дополнительной тематики и творческих работ [8]. — 34 — И. В. Корытов, Г. С. Корытова. Дифференциация и индивидуальный подход в обучении высшей математике... Следовательно, современный учитель должен уметь работать одновременно с разными учениками (с разным исходным уровнем готовности к обучению, разным складом ума, разным отношением к учебе и др.), выстраивая особую линию обучения для конкретного ученика с учетом его индивидуальных психологических особенностей. Это требует больших усилий со стороны педагога (разработка индивидуальных заданий и дополнительных контрольных работ, проведение кружковых и факультативных занятий, проверка письменных рефератов и заслушивание устных докладов и т. д.). Вследствие этого некоторые исследователи ставят задачу индивидуализации обучения более экономичными и доступными средствами. Так, в вышеупомянутых учебниках «обогащающей модели» МПИ-проекта, предлагаемой Э. Г. Гельфман и М. А. Холодной, индивидуализация обучения школьной математике средствами учебного текста предполагает: – учет индивидуальных интеллектуальных особенностей детей с последующей адаптацией к ним учебного процесса (учет индивидуальных познавательных склонностей, предпочитаемых способов познания, избирательности в изучении тех или иных тем, выборе форм контроля и т. д.); – оказание каждому ученику индивидуализированной педагогической помощи с целью развития его исходных психологических возможностей и задатков (использование разных форм представления учебной информации для обучающихся с разным складом ума; текущая учебная диагностика уровня обученности каждого ученика; формирование навыков самообучения и др.) [2]. Отдельно стоит остановиться на проблемах индивидуализации вузовского образования. Как уже было отмечено выше, многие вопросы индивидуализации обучения в вузе, несмотря на их объективную актуальность для современной педагогической науки, изучены недостаточно. В частности, в ряду диссертационных исследований, выполненных в последние десятилетия российскими учеными, можно назвать немногочисленные работы, в том числе А. Ж. Жафярова (индивидуализированное профессиональное и дистантное обучение), О. А. Зимовиной (индивидуализация обучения в вузе с учетом доминирующих стилей студентов), Т. Ю. Яковенко (индивидуализация обучения студентов младших курсов университета), Н. В. Маловой (критериально ориентированное тестирование как фактор индивидуализации студентов), Е. В. Кузнецовой (индивидуализация самостоятельной учебной деятельности студентов в педагогическом вузе), Т. Я. Квасюк (индивидуализация процесса обучения в вузе в ходе изучения иностранного языка), А. С. Кизилова (индивидуализа- ция обучения ландшафтному дизайну студентов вуза с учетом доминирующих у них видов мышления) и др. Определенные в исследовании О. А. Захаровой предпосылки индивидуализации обучения будущих специалистов в вузе ведут к необходимости уточнения понятия индивидуализации обучения как системы учета инвариативного и вариативного компонентов личности студента, где инвариативный компонент включает индивидуально-типологические особенности и интеллектуальные возможности будущего специалиста на всех этапах обучения, а вариативный компонент – знания и умения в области учебных дисциплин [9]. Специального внимания заслуживают научные исследования индивидуализации обучения студентов высших учебных заведений математическим дисциплинам. Так, в диссертации Т. В. Матвеевой определены требования к отбору содержания курса высшей математики для обеспечения индивидуализации обучения студентов гуманитарных специальностей вузов. В частности, это касается представления содержания в виде блоков, объединяющих математические понятия и операции над ними, соответствия содержания учебного материала уровню математической подготовки студентов, структурирования учебного материала по уровню предъявления: предметный, профессионально-прикладной, исследовательский [10]. Созданию технологии индивидуализированного обучения начертательной геометрии студентов технических вузов в условиях системы дистантного образования, использование которой формирует студента как активного участника образовательного процесса и повышает качество предметной подготовки, посвящена научная работа К. А. Вольхина [11]. А. И. Нижников предлагает технологию конструирования индивидуальных образовательных траекторий для профессионального становления будущих учителей математики за счет создания систем задач, учитывающих индивидуальные особенности студентов [12]. Аналитический обзор имеющихся учебников и учебных пособий для студентов по базовой дисциплине «Высшая математика» позволяет установить, что особое внимание российскими учеными-математиками и методистами уделяется созданию учебников для физико-математических и технических специальностей и направлений подготовки. Однако обращает на себя внимание тот факт, что их содержание не в полной мере обеспечивает процесс индивидуализации обучения высшей математике, в частности, в техническом вузе, не предоставляет студентам возможности осознать значимость математического аппарата для будущей профессиональной деятельности инженера. — 35 — Вестник ТГПУ (TSPU Bulletin). 2016. 4 (169) В связи с этим заслуживает внимания точка зрения О. Я. Кравец и О. Ю. Заславской, в соответствии с которой потребности в изучении видов и форм индивидуализации обучения высшей математике студентов технического вуза определяются рядом существующих позиций. Первая из них связана с активным использованием в практике подготовки будущих инженеров коллективных форм обучения (групповых проектов, интерактивных и сетевых методов и др.). Вторая позиция определяется необходимостью учитывать индивидуальнопсихологические и личностные особенности обучающихся, поскольку именно обращение к возможностям и потенциалу конкретной личности является основной педагогической задачей любой образовательной системы. Наконец, третья позиция вытекает из потребности изучения существующего опыта и закономерностей, определяющих перспективы и реализующих потенциалы индивидуализации обучения высшей математике студентов технического вуза. Современная ситуация организации процесса обучения в высших учебных заведениях, в том числе дисциплинам математической направленности, по мнению О. Я. Кравец и О. Ю. Заславской, предоставляет мало возможностей для организации индивидуального обучения. В частности, обнаруживается, что многие преподаватели технических вузов не придают особого значения методической и содержательной составляющей процесса индивидуализации. В первую очередь такая ситуация связана со стабильным расписанием и одинаковым для всех учебным планом, преподаванием предметов по единым учебным программам, преимущественным использованием стандартных и традиционных форм и методов обучения, которые оставляют сравнительно небольшие возможности для творческой работы преподавателей [13]. На современном этапе развития высшего профессионального образования основной акцент при обучении высшей математике делается на выработке у обучающихся процессуальных умений выполнять мыслительные операции (анализ, синтез, абстрагирование, обобщение и др.), вычислять, решать стандартные учебные задачи. При этом, как показывает массовая практика, недостаточное внимание уделяется персонализации обучения (максимально полной адаптированности обучения к возможностям и потребностям обучающегося), что является необходимым признаком индивидуализации обучения. Индивидуализация обучения высшей математике преимущественно осуществляется через формулируемые преподавателем задания разного содержания и уровня сложности. В выборе этих заданий и способов их выполнения студенты, как правило, участия не принимают [10]. Обратившись к точке зрения М. Ф. Булатова, А. В. Григорьева, можно прийти к заключению, что структура персонализированного обучения высшей математике в техническом вузе должна включать ряд организационно-учебных структурных компонентов. К их числу в первую очередь следует отнести модульную структуру учебной дисциплины, осуществление педагогического мониторинга, использование современных информационных технологий, наличие адекватного целям персонализированного обучения учебно-методического обеспечения [14]. Модуль в системе обучения высшей математике – это логически и дидактически завершенный самостоятельный раздел лекционного и практического курса учебной дисциплины. Коррекция содержания и объема модуля производится преподавателем в целях адаптации учебного материала к индивидуальным качествам студента [15]. Используя данные педагогического мониторинга (рейтинг-контроля) с нормативно определенными сроками и методиками проведения предметного контроля качества усвоения знаний, преподаватель имеет возможность принять решение о корректирующих действиях в отношении личного образовательного маршрута обучающегося. Модульное преподавание предполагает модульный итоговый контроль, когда студент имеет возможность в индивидуальном порядке и темпе проходить промежуточный контроль. Модульная структура знаний нуждается в обновлении всего комплекса учебно-методического обеспечения при обязательном использовании новейших информационных и интерактивных технологий (дистанционные технологии, смешанное обучение blendedlearning, лекции и др.) [16–18]. При этом образовательная роль взрослого усиливается и возникают изменения в педагогической деятельности: переходы от позиции руководителя к позиции участника совместной деятельности, от авторитаризма к посредничеству. Изменения содержания образования, по мнению С. И. Поздеевой, не случится, если «...педагог (осознанно или неосознанно) ограничит себя только одной позицией, только одним способом участия в совместной деятельности: только вовлеченность преподавателя в реальные изменения в содержании образования, в инновационные процессы есть и реальное условие, и основное условие изменения педагогической деятельности» [19, с. 21]. Вопросы, связанные с дифференциацией и индивидуализацией обучения в высших учебных заведениях, широко обсуждаются в России и за рубежом. В нашей стране базой для активного внедрения дифференцированного и индивидуального подхода в обучении студентов выступают универ- — 36 — И. В. Корытов, Г. С. Корытова. Дифференциация и индивидуальный подход в обучении высшей математике... ситеты – участники государственной программы повышения международной конкурентоспособности российских вузов «5-100», в число которых входит Национальный исследовательский Томский политехнический университет (НИ ТПУ). В 2015 г. НИ ТПУ получил одну из самых высоких оценок у авторитетных международных и российских экспертов и был включен в первую четверку в рейтинге вузов-лидеров государственной программы «5100». В НИ ТПУ разработана и с 2004 г. активно внедряется система элитного технического образования (ЭТО). ЭТО НИ ТПУ является дополнительной образовательной программой, которая реализуется параллельно с основной образовательной траекторией студента. Цель программы ЭТО НИ ТПУ – подготовка будущих специалистов для предприятий и организаций ресурсоэффективных и высокотехнологичных секторов экономики, лидеров инженерной профессии к инновационной и изобретательской деятельности, к участию в проектах разного уровня сложности, к умению эффективно организовать работу команды для достижения конкретных целей и задач. Часть предметов программы ЭТО заменяет базовые дисциплины образовательных стандартов (высшая математика, физика, иностранный язык, экономика), а часть учебных дисциплин, такие как практическая психология, введение в проектную деятельность, теория рационализаторства и изобретательства, введение в инженерное изобретательство и фандрайзинг, дается студентам-элитникам дополнительно. Углубленное изучение фундаментальных учебных дисциплин, в первую очередь физико-математического направления, предполагает создание индивидуальных условий при обучении высшей математике талантливой и способной молодежи, поступающей в НИ ТПУ. Студентов для участия в программе ЭТО НИ ТПУ набирают на конкурсной основе из числа наиболее способных первокурсников очной формы обучения. Отбор элитников производится согласно рейтингу с помощью специального предметного тестирования, проводимого в вузе в течение первой учебной недели. В результате такой дифференциации ежегодно в потоки ЭТО попадает примерно 10 % от числа всех первокурсников, поступивших в вуз [20]. Вошедшие в группы элитного обучения обучающиеся на разных факультетах и в институтах НИ ТПУ студенты образуют особые межфакультетские потоки и группы, для которых учебный процесс строится на основе специально разработанных учебных планов. В частности, в течение первых двух лет обучения они осваивают программы углубленной математической подготовки повы- шенной сложности с использованием методов проблемно ориентированного, контекстного образования, в том числе индивидуального подхода. Программа ЭТО направлена на подготовку специалистов с принципиально новыми интеллектуальными требованиями к уровню их профессиональной подготовленности (академическая мобильность, межпредметная интеграция, готовность к инновациям, самостоятельность в решении нестандартных проблем, способность к профессиональному росту и т. д., вплоть до умения эффективно взаимодействовать в команде и выстраивать конъюнктивные межличностные отношения в трудовом коллективе и любой социальной общности) [21]. На основе опыта ведущих университетов мира для повышения эффективности и качества учебного процесса в университете создается личностно ориентированная образовательная среда с приоритетом самостоятельного обучения студентов под руководством преподавателей (learning) по отношению к традиционному преподаванию дисциплин (teaching). Студент как субъект, находясь в центре самостоятельного обучения в личностно ориентированной (student-centered) образовательной среде, достигает лучших результатов, поскольку является активным участником учебного процесса и более внутренне, чем внешне, мотивирован на достижение успеха. Реальный опыт осуществления элитной подготовки студентов с опорой на использование индивидуального подхода на занятиях по высшей математике имеется на профильных кафедрах НИ ТПУ (высшей математики, высшей математики и математической физики), осуществляющих углубленную математическую подготовку в данном вузе в рамках учебных курсов «Линейная алгебра и аналитическая геометрия», «Математический анализ», «Теория вероятностей и математическая статистика», «Спецглавы высшей математики» и др. Преподавателями этих кафедр используются различные методические приемы и подходы, позволяющие сделать каждое учебное занятие со студентами высокопродуктивным и максимально эффективным [22, 23]. В частности, введение разных способов индивидуализации обучения высшей математике в рамках программы элитного технического образования НИ ТПУ может быть показано на примере использования учебных материалов разноуровневой сложности (которым, безусловно, не ограничивается методический арсенал преподавателей). Прежде всего для работы со студентами-элитниками преподаватель высшей математики изначально определяет уровни индивидуализации учебных заданий: операциональный, когнитивный, эвристический. Первый, операциональный, уровень — 37 — Вестник ТГПУ (TSPU Bulletin). 2016. 4 (169) предполагает использование (оперирование) готовых математических формул. Условие задания базового уровня составляется так, что в ходе решения исходные данные задачи подставляются непосредственно в рабочую формулу. При этом главный вопрос задачи непосредственно указывает на выбор соответствующей формулы. Для второго (когнитивного) уровня условия заданий формулируются таким образом, что непосредственное их использование в рабочей формуле невозможно. На их основе необходимо предварительно получить некоторые другие данные, которые и будут исходными для рабочей формулы. В задачах подобного рода требуется знание (понимание) того, какие именно исходные данные требуются для подстановки в формулу. Усложнение уровня определяется требованием поиска связи исходных данных задачи с исходными данными для рабочей формулы. Выбор формулы в задачах второго уровня сложности по-прежнему диктуется основным вопросом задачи. Задания третьего, эвристического, уровня сформулированы так, что в них не содержится прямого указания на использование той или иной формулы. Основной вопрос задачи выдвигается обучающимся самостоятельно или на основе эвристических указаний педагога. При этом мыслительный процесс приобретает продуктивный характер и закономерно приводит обучающегося к самостоятельной постановке и решению поставленной проблемы. Следует отметить, что большинство задач, предлагаемых преподавателями высшей математики студентам технических вузов на практических занятиях и в качестве домашних заданий, обычно относятся к первому и второму уровням. При этом в учебниках для технических вузов такие задания традиционно присутствуют в достаточном объеме по всем изучаемым темам учебной дисциплины, чего нельзя, к сожалению, сказать о заданиях эвристического уровня. Также в зависимости от индивидуально-психологических особенностей (мен- тального опыта, интеллектуальной воспитанности, предметной компетентности и т. п.) студентами, обучающимися по программе элитного технического образования, помимо заданий второго и третьего уровней используются индивидуальные задачи на доказательство утверждений. В таких задачах проверяется знание теорем и умение использовать предварительно доказанные утверждения для выстраивания цепочки доказательств и др. Здесь необходимо заметить, что повышение эффективности индивидуализации математического обучения студентов должно обеспечиваться реализацией комплекса организационно-педагогических условий, в ряду которых в первую очередь могут быть названы: 1) определение содержательных компонентов индивидуализации профессионального обучения студентов; 2) определение технологических средств индивидуализации профессионального обучения студентов; 3) создание «индивидуального учебного пакета студента»; 4) разработка учебнометодического комплекса для индивидуализации профессионального обучения; 5) формирование готовности педагогов к осуществлению индивидуализации обучения. Таким образом, в заключение следует сказать, что глобальные социальные трансформации последнего времени обусловили четкую тенденцию в высшем профессиональном образовании – формирование новой образовательной парадигмы, нацеленной на социально-личностную и компетентностно ориентированную подготовку будущих профессионалов. При этом вполне очевидно, что индивидуальный подход наравне с дифференциацией в обучении высшей математике является трендом организации образовательного процесса в современном техническом вузе. Однако, чтобы эта актуальная тенденция прочно заняла свое место в обновленной практике учреждений высшего профессионального образования, необходима продуманная ее адаптация к требованиям и возможностям современной педагогической действительности. Список литературы 1. Корытова Г. С., Черкасова О. А. Анализ подходов к исследованию проблемы педагогического взаимодействия преподавателя с учащимися // Вестн. Воронежского института МВД России. 2011. № 2. С. 193–197. 2. Гельфман Э. Г., Холодная М. А. Психодидактика школьного учебника. Интеллектуальное воспитание учащихся. СПб.: Питер, 2006. 384 с. 3. Иванова Е. О. Личностно ориентированная педагогика: проблемы и уровни индивидуализации обучения // Вестн. Томского гос. пед. ун-та (TSPU Bulletin). 1999. Вып. 5 (10). С. 3–6. 4. Демидова Л. Н. Индивидуальные познавательные стили и характер учебного материала // Дидактика математики: сегодня и завтра: материалы симпозиума «Итоги и перспективы развития образования на рубеже тысячелетий». Томск: Изд-во ТГПУ, 2000. С. 39–41. 5. Холодная М. А. Психология понятийного мышления: от концептуальных структур к понятийным способностям. М.: Изд-во ИП РАН, 2012. 287 с. 6. Холодная М. А. Психологические основы инновационного образовательного проекта «Математика. Психология. Интеллект» (МПИ) // Психология образования: модернизация системы образования в условиях введения в действие новых образовательных стандартов. М.: Федерация психологов образования России, 2014. С. 404–409. — 38 — И. В. Корытов, Г. С. Корытова. Дифференциация и индивидуальный подход в обучении высшей математике... 7. 8. 9. 10. 11. 12. 13. 14. 15. 16. 17. 18. 19. 20. 21. 22. 23. Якиманская И. С. Личностно ориентированное обучение в современной школе: М.: Издательский дом «Сентябрь», 1996. 95 с. Хуторской А. В. Педагогическая инноватика. М.: Академия, 2010. 252 с. Захарова О. А. Индивидуализация обучения будущих специалистов в вузе: автореф. дис. … канд. пед. наук. Кемерово, 2012. 21 с. Матвеева Т. В. Методика индивидуализации обучения высшей математике студентов гуманитарных специальностей вузов: дис. … канд. пед. наук. Волгоград, 2009. 156 с. Вольхин К. А. Индивидуализация обучения начертательной геометрии студентов технических вузов: автореф. дис. … канд. пед. наук. Новосибирск, 2002. 40 с. Нижников А. И. Теория и практика проектирования методической системы подготовки современного учителя математики: автореф. дис. … д-ра пед. наук. М., 2000. 45 с. Кравец О. Я., Заславская О. Ю. Виды и формы индивидуализации обучения информатике студентов технического вуза // Вестн. РУДН. 2011. № 1. С. 71–80. Булатов М. Ф., Григорьев А. В. Индивидуализация обучения математике студентов инженерных специальностей // Вестн. Астраханского государственного технического университета. 2008. № 6. С. 253–257. Дьячук П. П. Индивидуализация математической подготовки студентов на основе интерактивного управления учебной деятельностью: автореф. дис. … канд. пед. наук. Красноярск, 2012. 45 с. Корытова Г. С., Корытов И. В. Проблема педагогического взаимодействия в образовательном пространстве вуза // Глобальная научная интеграция. 2013. № 6. С. 109–112. Корытова Г. С., Корытов И. В. Модель смешанного обучения «blended learning» в вузе // Педагогический менеджмент и прогрессивные технологии в образовании: сборник статей международной научно-практической конференции. Пенза: Приволжский дом знаний, 2014. С. 89–93. Корытова Г. С., Корытов И. В. Методические принципы интерактивного обучения в вузе // Перспективы развития науки и образования. М.: АР-Консалт, 2014. С. 19–22. Поздеева С. И. Роль позиции педагога в изменении содержания образования // Вестн. Томского гос. пед. ун-та (TSPU Bulletin). 2005. Вып. 2 (46). С. 18–21. Похолков Ю. П., Чудинов В. Н., Соловьев М. А., Крючков Ю. Ю. Система элитного и инновационного образования в Томском политехническом университете. Задачи становления и развития // Фундаментальные исследования. 2006. № 1. С. 63–65. Янущик О. В., Шерстнёва А. И., Пахомова Е. Г. Контекстные задачи как средство формирования ключевых компетенций студентов технических специальностей // Современные проблемы науки и образования. 2013. № 6. С. 376. Беломестных Л. А., Новосёлова Г. П., Пахомова Е. Г. Самоопределение личности в элитном образовании // Модернизация инженерного и общего образования: проблемы и перспективы. Томск: Изд-во ТПУ, 2009. С. 169–171. Беломестных Л. А., Новосёлова Г. П., Пахомова Е. Г. Побудительные мотивы к самостоятельной работе по математике студентов элитного технического образования // Совершенствование содержания и технологии учебного процесса. Томск: Изд-во ТПУ, 2010. С. 53–54. Корытов И. В., кандидат физико-математических наук, доцент. Научный исследовательский Томский политехнический университет. Пр. Ленина, 30, Томск, Россия, 634050. E-mail: korytov@tpu.ru Корытова Г. С., доктор психологических наук, профессор. Томский государственный педагогический университет. Ул. Киевская, 60, Томск, Россия, 634061. E-mail: gkorytova@yandex.ru Материал поступил в редакцию 09.01.2016. I. V. Korytov, G. S. Korytova DIFFERENTIATION AND INDIVIDUAL APPROACH IN TEACHING HIGHER MATHEMATICS TO STUDENTS OF TECHNICAL UNIVERSITY Individualization of learning is considered as organization of educational process, which takes into account individual differences of students. Individualization in the narrow sense is the development of individual learning path for each student. Individualization in the broad sense is the creation of conditions for the manifestation of student’s individual characteristics in the process of learning. The article shows that the individual approach should be distinguished from the differentiation. Differentiation means training based on division of students into groups according to some external criteria. The authors pay special attention to the differentiation and individual approach in teaching higher mathematics to the students who are enrolled in the university program specially developed for Elite Engineering Education (EEE). Examples of multi-level training materials illustrate various ways of — 39 — Вестник ТГПУ (TSPU Bulletin). 2016. 4 (169) individualization of learning higher mathematics in the framework of the EEE program. Recently, both individual approach and differentiation in teaching higher mathematics are the trend in the organization of the educational process in technical universities. To keep the urgent tendency significant the renewed educational practice in higher engineering and technologic educational institutions should be thoroughly adapted to requirements and opportunities of recent pedagogical reality. Key words: individual approach, learning, learning differentiation, individualization, learning mathematics, higher mathematics, Elite Engineering Education. References 1. Korytova G. S., Cherkasova O. A. Analiz podkhodov k issledovaniyu problemy pedagogicheskogo vzaimodeistviya prepodavatelya s uchashchimisya [The analysis of approaches to research of a problem of pedagogical interaction of the teacher with pupils]. Vestnik Voronezhskogo instituta MVD Rossii – Voronezh Institute of the Ministry of Internal Affairs of Russia Bulletin, 2011, no. 2, pp. 193–197 (in Russian). 2. Gel'fman E. G., Kholodnaya M. A. Psikhodidaktika shkol'nogo uchebnika. Intellektual'noye vospitaniye uchashchikhsya [Psychodidactics of school textbook. Intellectual education of students]. Saint Petersburg, Piter Publ., 2006. 384 p. (in Russian). 3. Ivanova E. O. Lichnostno-orientirovannaya pedagogika: problemy i urovni individualizatsii obucheniya [Student-oriented pedagogy: problems and levels of individualization of education]. Vestnik Tomskogo gosudarstvennogo pedagogicheskogo universiteta – TSPU Bulletin, 1999, vol. 5 (10), pp. 3–6 (in Russian). 4. Demidova L. N. Individual'nye poznavatel'nye stili i kharakter uchebnogo materiala [Individual cognitive styles and the nature of the educational material]. Didaktika matematiki: segodnya i zavtra [Didactics of mathematics: today and tomorrow]. Tomsk, Tomskiy gosudarstvennyy pedagogicheskiy universitet Publ., 2000. Pp. 39–41 (in Russian). 5. Kholodnaya M. A. Psikhologiya ponyatiynogo myshleniya: ot kontseptual'nykh struktur k ponyatiynym sposobnostyam [Psychology of conceptual thinking: from conceptual structures and conceptual abilities]. Moscow, Institut Psychologii RAN Publ., 2012. 287 p. (in Russian). 6. Kholodnaya M. A. Psikhologicheskiye osnovy innovatsionnogo obrazovatel'nogo proekta “Matematika. Psikhologiya. Intellekt” (MPI) [Psychological basis of innovative educational project “Mathematics. Psychology. Intellect” (MPI)]. Psikhologiya obrazovaniya: modernizatsiya sistemy obrazovaniya v usloviyakh vvedeniya v deystviye novykh obrazovatel'nykh standartov [Psychology of education: modernization of education in conditions of introduction of the new educational standards]. Moscow, Federatsiya psykhologov obrazovaniya Rossii Publ., 2014. Pp. 404–409 (in Russian). 7. Yakimanskaya I. S. Lichnostno orientirovannoye obucheniye v sovremennoy shkole [The learner-centered education in the modern school]. Moscow, Sentyabr' Publ., 1996. 95 p. (in Russian). 8. Khutorskoy A. V. Pedagogicheskaya innovatika [Pedagogical innovation]. Moscow, Akademiya Publ., 2010. 252 p. (in Russian). 9. Zakharova O. A. Individualizatsiya obucheniya budushchikh spetsialistov v vuze. Avtoref. diss. kand. ped. nauk [Individualization of training of future specialists in the university. Abstract of thesis diss. cand. ped. sci.]. Kemerovo, 2012. 21 p. (in Russian). 10. Matveeva T. V. Metodika individualizatsii obucheniya vysshey matematike studentov gumanitarnykh spetsial'nostey vuzov. Diss. kand. ped. nauk [Methods of individualization of learning higher mathematics of students of humanitarian specialties of higher educational institutions. Diss. cand. ped. sci.]. Volgograd, 2009, 156 p. (in Russian). 11. Vol'khin K. A. Individualizatsiya obucheniya nachertatel'noy geometrii studentov tekhnicheskikh vuzov. Avtoref. diss. dokt. ped. nauk [Individualization of instruction of descriptive geometry for engineering students. Abstract of thesis doct. ped. sci.]. Novosibirsk, 2002. 40 p. (in Russian). 12. Nizhnikov A. I. Teoriya i praktika proektirovaniya metodicheskoy sistemy podgotovki sovremennogo uchitelya matematiki. Avtoref. diss. dokt. ped. nauk [Theory and practice of designing the methodical system of training today's teachers of mathematics. Abstract of thesis doct. ped. sci.]. Moscow, 2000. 45 p. (in Russian). 13. Kravets O. Ya., Zaslavskaya O. Yu. Vidy i formy individualizatsii obucheniya informatike studentov tekhnicheskogo vuza [Types and forms of individualization of training in informatics of students of technical university]. Vestnik RUDN – Bulletinof Peoples’ Friendship University of Russia, 2011, no. 1, pp. 71–80 (in Russian). 14. Bulatov M. F., Grigor'ev A. V. Individualizatsiya obucheniya matematike studentov inzhenernykh spetsial'nostey tekhnicheskogo vuza [Individualization of teaching mathematics of engineering students in technical universities]. Vestnik Astrahanskogo gosudarstvennogo tekhnicheskogo universiteta – Vestnik of Astrakhan State Technical University, 2008, no. 6, pp. 253–257 (in Russian). 15. D'yachuk P. P. Individualizatsiya matematicheskoy podgotovki studentov na osnove interaktivnogo upravleniya uchebnoy deyatel'nost'yu. Avtoref. diss. dokt. ped. nauk [Individualization of mathematical preparation of students based on the interactive management of educational activity. Abstract of thesis doct. ped. sci.]. Krasnoyarsk, 2012. 45 p. (in Russian). 16. Korytova G. S., Korytov I. V. Model' smeshannogo obucheniya “blended learning” v vuze [Blended learning model at higher school]. Pedagogicheskiy menedzhment i progressivnye tekhnologii v obrazovanii [Pedagogical management and advanced technology in education]. Penza, Privolzhskiy dom znaniy Publ., 2014. Pp. 89–93 (in Russian). 17. Korytova G. S., Korytov I. V. Problema pedagogicheskogo vzaimodeystviya v obrazovatel'nom prostranstve vuza [The problem of the pedagogical interactions in the educational space of the university]. Global'naya nauchnaya integratsiya – Global Scientific Integration, 2013, no. 6, pp. 109– 112 (in Russian). — 40 — И. В. Корытов, Г. С. Корытова. Дифференциация и индивидуальный подход в обучении высшей математике... 18. Korytova G. S., Korytov I. V. Metodicheskiye printsipy interaktivnogo obucheniya v vuze [Methodological principles of interactive learning at University]. Perspektivy razvitiya nauki i obrazovaniya [Prospects for the development of science and education]. Moscow, AR-Konsalt Publ., 2014. Pp. 19–22 (in Russian). 19. Pozdeeva S. I. Rol' pozitsii pedagoga v izmenenii sodepzhaniya obrazovaniya [Role and position of the teacher to change educational content]. Vestnik Tomskogo gosudarstvennogo pedagogicheskogo universiteta – TSPU Bulletin, 2005, no. 2 (46), pp. 18–21 (in Russian). 20. Pokholkov Yu. P., Chudinov V. N., Solov'iev M. A., Kryuchkov Yu. Yu. Sistema elitnogo i innovatsionnogo obrazovaniya v Tomskom politekhnicheskom universitete. Zadachi stanovleniya i razvitiya [The system of elite and innovative education at the Tomsk Polytechnic University. The problem of formation and development]. Fundamental'nye issledovaniya – Fundamental Research, 2006, no. 1, pp. 63–65 (in Russian). 21. Yanushсhik O. V., Sherstneva A. I., Pakhomova E. G. Kontekstnye zadachi kak sredstvo formirovaniya klyuchevykh kompetentsiy studentov tekhnicheskikh spetsial'nostey [Contextual task as a means of formation of technical students key competencies]. Sovremennye problemy nauki i obrazovaniya – Modern Problems of Science and Education, 2013, no. 6, p. 376 (in Russian). 22. Belomestnykh L. A., Novoselova G. P., Pakhomova E. G. Samoopredeleniye lichnosti v elitnom obrazovanii [Self-determination of the personality in elite education]. Modernizatsiya inzhenernogo i obshchego obrazovaniya: problemy i perspektivy [Modernization of the engineering and general education: problems and prospects]. Tomsk, TPU Publ., 2009. Pp. 169–171 (in Russian). 23. Belomestnykh L. A., Novoselova G. P., Pakhomova E. G. Pobuditel'nye motivy k samostoyatel'noy rabote po matematike studentov elitnogo tekhnicheskogo obrazovaniya [Incentive motives to independent work on mathematics of students of elite technical education]. Sovershenstvovaniye soderzhaniya i tekhnologii uchebnogo protsessa [Improvement of the contents and technology of educational process]. Tomsk, TPU Publ., 2010. Pp. 53–54 (in Russian). Korytov I. V. National Research Tomsk Polytechnic University. Pr. Lenina, 30, Tomsk, Russia, 634050. E-mail: korytov@tpu.ru Korytova G. S. Tomsk State Pedagogical University. Ul. Kievskaya, 60, Tomsk, Russia, 634061. E-mail: gkorytova@yandex.ru — 41 — Вестник ТГПУ (TSPU Bulletin). 2016. 4 (169) УДК: 37.01:001.84 А. С. Лосев, А. В. Лосева ПОВЫШЕНИЕ УРОВНЯ ПОДГОТОВКИ БУДУЩИХ СПЕЦИАЛИСТОВ ПО НАПРАВЛЕНИЮ «МЕНЕДЖМЕНТ ОРГАНИЗАЦИИ» КОМПОНЕНТАМИ ЛИЧНОСТНЫХ РЕСУРСОВ1 Рассматриваются проблемы, связанные с низким уровнем подготовки будущих специалистов по профилю подготовки «Менеджмент организации». Проводится анализ действующих образовательных стандартов и учебных программ. Анализируется современное видение менеджера с позиции абитуриента, работника, руководителя и ведущих топ-менеджеров. На основе проведенного анализа предлагается новая концепция по подготовке специалистов направления «Менеджмент организации». В отличие от традиционных подходов предложенная концепция направлена на формирование необходимых компетенций и компонентов личностных ресурсов: мотивационной составляющей и психологической готовности к эффективной профессиональной деятельности. Отражены основные формы, необходимые при организации учебного процесса, и методы по реализации данной концепции на практике. Ключевые слова: менеджер, уровень подготовки, менеджмент организации, компетентностный подход. Вопрос квалифицированных кадров является одним из важнейших на протяжении многих столетий и по-прежнему не теряет своей актуальности, а в некоторых случаях еще и обостряется. В частности, в условиях глобализации и интеграции различных процессов на мировой арене остро возникает потребность в высококвалифицированных кадрах, умеющих переносить свой опыт на различные отраслевые и производственные площадки мирового уровня. В рамках сложившейся ситуации особое место отводится менеджеру. Судя по количеству сфер деятельности, уровню востребованности в различных отраслях, а также выдвигаемых к нему компетенциям, знаниям, умениям, должностным инструкциям, уровню занимаемого положения и степени важности, именно менеджер обязан разработать, наладить, запустить и проконтролировать нормальную, качественную работу практически любого вида производства. Наблюдая за подготовкой современных менеджеров в сфере образования, можно смело утверждать, что такого уровня выпускников достаточно мало. Поэтому вопрос спроса на высококвалифицированных специалистов в области менеджмента на рынке труда является открытым. Конечно, есть талантливые, умные, достойные выпускники, но лишь единицы современных вузов России выпускают менеджера, соответствующего тем условиям, которые выдвигает реальное производство и мировое экономическое сообщество. Авторами предлагается новая идея в подготовке специалистов именно по направлению менеджмента. Внедрение данной идеи, в отличие от традиционных подходов обучения специалистов с высшим образованием, позволит выпустить на рынок труда полноценную рабочую единицу не только с соответствующим опытом, но и мотивационной состав1 ляющей и желанием заниматься своей профессиональной деятельностью, развиваться и расти дальше. Почему именно менеджер и какова его роль на современном производстве? Менеджер (от англ. manage – «управлять») – руководитель, управляющий, управленец; специалист в области управления [1]. Менеджер – это квалифицированный специалист, который осуществляет процесс управления производством путем принятия важных и ответственных решений, от которых зависит благополучное функционирование предприятия на рынке [1]. В данном случае это одно из самых распространенных и обывательских представлений о профессии менеджера, которое является достаточно поверхностным, но в то же время положено в основу многих учебных программ по их подготовке, а иногда выступает ориентиром для абитуриентов при выборе будущей профессии менеджера. Помимо этого «область профессиональной деятельности бакалавров включает: организации любой организационно-правовой формы (коммерческие, некоммерческие, государственные, муниципальные), в которых выпускники работают в качестве исполнителей или руководителей младшего уровня в различных службах аппарата управления; органы государственного и муниципального управления; структуры, в которых выпускники являются предпринимателями, создающими и развивающими собственное дело» [2]. Подготовка менеджера в современных вузах сводится к умениям и навыкам выстраивать отношения на производстве по схеме «руководитель – исполнитель», в которой он занимает одну из позиций. И это всего лишь малая часть от реальной подготовки будущего менеджера. В этой схеме руководитель в большинстве случаев – это заказчик, который что- Выполнено при поддержке РГНФ № 16-06-50026. — 42 — А. С. Лосев, А. В. Лосева. Повышение уровня подготовки будущих специалистов по направлению... то требует, не всегда понимая, как этого достичь, и очень часто не осознавая всей ответственности принимаемых решений, а исполнитель – это добросовестный работник, который избавлен от нагрузки принимать решения, являющийся элементом общей системы и выполняющий какие-то функции. Обращаясь к опыту современных известных и успешных менеджеров, прошедших все ступени данной профессии, без труда можно заметить, что реальные требования кардинально расходятся с вышеизложенными. По мнению Генри Минцберга, менеджер – это деятель, с точки зрения Майкла Портера – это мыслитель, по представлениям Абрахама Залезника и Уоррена Бенине – это прирожденный лидер и только Анри Файоль и Линделл Урвик настаивают, что менеджмент – это всетаки контроль и управление. В своей работе [3] Генри Минцберг выделяет серию мифов, связанных с профессией менеджера: работа менеджера состоит в систематическом и сознательном планировании; если воспользоваться распространенным сравнением, то можно сказать, что хороший менеджер, как и хороший дирижер, все отшлифовывает заранее, а затем сидит и наслаждается результатами своего труда; для старших менеджеров требуется уже обработанная информация. С такой задачей лучше всего справляются формальные информационные подразделения; менеджмент – это профессия и наука. Если внимательно рассмотреть перечисленные мифы, то можно безошибочно сказать, что это основные причины, по которым молодые люди сегодня выбирают профессию менеджера. Разрушая данные мифы, автор доказывает на собственных примерах и опыте, что такое представление не только далеко от реальности, но и является безответственным и опасным для любого производства, где работает менеджер такого уровня подготовки. Генри Минцберг подчеркивает, что менеджер – это не только талантливый управленец и вездесущий контролер, но и идейный вдохновитель, универсальный работник, умеющий и готовый подхватить или вникнуть на любом этапе в производственный процесс. Особое внимание здесь необходимо обратить на психологическую, моральную и физическую готовность менеджера. В рамках решения данного вопроса не только по отношению к менеджерам, но и в целом в современном высшем образовании сделан достаточно качественный сдвиг. В частности, последняя реформа образования ориентирована на новый курс – от знаний, умений и навыков к компетенциям. На фоне чего до сих пор не утихают споры и обсуждения на предмет, что же такое компетен- ция, как ее формировать и чем она лучше обычных навыков [4–6], но главным можно выделить, что компетенция – это в первую очередь способность применять знания, умения и личные качества для успешной деятельности в определенной области [4]. Применительно к подготовке будущих менеджеров важным является наличие способности использовать свои умения и навыки в незнакомых ситуациях, т. е. элемента той самой психологической, моральной и физической подготовки. В федеральном государственном образовательном стандарте высшего профессионального образования по подготовке «Менеджмент» 60 % профессиональных компетенций, не считая общекультурных, начинаются именно со слов «способность», что подчеркивает важность их наличия. Наличие способностей является мотивационной основой человека, вселяющего в него уверенность, амбиции, целеустремленность, желание, придающее силы. Личность, обладающая таким перечнем качеств, независимо от уровня профессиональной подготовки уже будет чувствовать себя комфортно на любом уровне иерархической пирамиды менеджмента. Таким образом, подготовка будущих менеджеров – важная и в то же время трудная задача, которая должна сводиться не просто к передаче фундаментальных знаний, но и к воспитанию и формированию личности с соответствующими качествами и профессиональными способностями. Формирование последних позволяет менеджеру работать, бороться, выживать и добиваться целей в агрессивной коммерческой среде, требует соответствующих методов, форм и способов подготовки. Современный образовательный процесс подтверждает, что прямая передача знаний, умений и развитие навыков в достаточно комфортных, тепличных условиях – в вузе не способствует формированию качеств и компетенций нужного уровня. Возвращаясь к специфике профессиональной деятельности менеджера, очевидно, что невозможно охватить все тонкости коммерческой и некоммерческой отрасли по всему объему знаний и умений, которыми он должен обладать. Поэтому знания по профилю «Менеджмент» носят избирательный характер, что подчеркивается в соответствующем федеральном государственном образовательном стандарте: «Конкретные виды профессиональной деятельности, к которым в основном готовится бакалавр, определяются высшим учебным заведением…» [2]. В результате мы получаем выпускника, который обладает определенным набором знаний, умений и навыков, настроенного и желающего только управлять в конкретном производственном учреждении, так как весь технологический процесс, несмотря на уровень подготовки, от него далек. А в итоге, попадая на производство, он стремится — 43 — Вестник ТГПУ (TSPU Bulletin). 2016. 4 (169) быстрее занять любое место, которое предполагает управление хоть кем-то, чтобы не быть последним в вертикали управления и была возможность дальнейшего перепоручения. При этом наблюдается полное отсутствие желания добраться до верхушки этой цепочки в силу неспособности и неготовности управлять всем производством. В такой ситуации при подготовке будущих менеджеров предлагается делать ставку на грамотное администрирование, развитие и формирование необходимых способностей, а не фундаментальность знаний. Данную идею можно реализовать только с помощью подбора соответствующих форм, методов и средств обучения. Во-первых, особую популярность в последнее время набирают интерактивные и активные методы обучения, среди которых деловые игры, составление кейсов, проектов, мозговые штурмы и т. д. При подготовке менеджера данные методы должны выйти на первый план, необходимо увеличить их до 90–100 %. Во-вторых, следует создать специфическую атмосферу подготовки, которую можно получить через выстраивание соответствующих взаимоотношений ученика и учителя. Идея состоит в моделировании производственных отношений в рамках образовательного пространства. Необходимо поменять саму концепцию подготовки будущих менеджеров, проводить не обучение в виде деловых игр, а деловую игру в виде обучения, т. е. одну деловую игру длиной в период обучения (4–5 лет). Переход, в котором между курсами будет лишь формальная смена календарного года, а качественным итогом будет считаться не количество положительных оценок в дипломе, а профессиональный рост и статус в рамках группы на момент окончания игры. Здесь можно провести аналогию с подготовкой и обучением будущих военных, у которых по окончании вуза зачастую разное количество заслуг в личном деле, а иногда и звездочек. Впоследствии это позволяет им не проходить заново начальные ступени в других местах службы. Аналогичная подготовка менеджеров позволит им не задерживаться на уровне подчиненных или просто исполнителей, сформирует необходимые представления обо всех ступенях менеджмента от рядового сотрудника до топ-менеджера. Конечно, реализация данной идеи в рамках открытого учебного учреждения достаточно сложная задача, но ее решение даст возможность вывести подготовку менеджеров на более качественный уровень, чего требует современное экономическое сообщество. Помимо этого, позволит развить множество необходимых личных и профессиональных качеств, научит не просто сосуществовать, а продуктивно работать в коллективе, грамотно выстраивать межличностные и профессиональные отношения, брать на себя полномочия и ответственность за свои действия и действия подчиненных. Наравне с этим такая организация подготовки требует постоянной активности, движения, саморазвития, готовности к действиям, что фактически соответствует современному темпу и условиям работы менеджера [3], в то время как стандартная модель обучения: «пришел, послушал, ушел, подумал, сделал, пришел, рассказал» на выходе дает только добросовестного сотрудника-исполнителя, который в нестандартной ситуации теряется и ждет распоряжения сверху. Современный менеджер – это не мыслитель, который сидит на месте как яркий представитель офисного планктона, это деятель, прирожденный лидер, он действует здесь и сейчас, не оборачиваясь на других, ориентируясь в происходящем, раздавая четкие инструкции, сам участвует в процессе и контролирует его. Неподготовленный человек просто утонет в этом круговороте, выпускник, который четыре года жил в таком мире, будет обладать не просто набором компетенций или способностей, но и опытом, желанием окунуться в него, систематизировать и выстроить его под свою уникальную систему управления. Список литературы 1. Переверзев М. П. Менеджмент. М.: ИНФРА-М, Высшее образование, 2011. 330 с. 2. Федеральный государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования по направлению подготовки 080200 «Менеджмент» (квалификация (степень) «бакалавр»). 2010. 18 с. 3. Минцберг Г. Требуются управленцы, а не выпускники МВА. Жесткий взгляд на мягкую практику управления и систему подготовки менеджеров. М.: Олимп-Бизнес, 2010. 544 с. 4. Татур Ю. Г. Компетентностный подход в описании результатов и проектировании стандартов высшего профессионального образования: материалы ко второму заседанию методологического семинара. Авторская версия. М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2004. 16 с. 5. Лосев А. С., Круковская А. В. Основные аспекты коммуникативной компетенции в рамках ФГОС ВПО // Вестник ВГУ. Серия: Проблемы высшего образования. 2014. № 3. С. 56–58. 6. Зимняя И. А. Ключевые компетентности как результативно-целевая основа компетентностного подхода в образовании. М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов. 2004. 40 с. — 44 — А. С. Лосев, А. В. Лосева. Повышение уровня подготовки будущих специалистов по направлению... Лосев А. С., доцент. Дальневосточный федеральный университет. Ул. Суханова, 8, Владивосток, Россия, 690950. E-mail: A. S. Losev@yandex.ru Лосева А. В., преподаватель. Приморский институт железнодорожного транспорта, филиал ДВГУПС. Ул. Пушкина, 166, Уссурийск, Приморский край, Россия, 692522. E-mail: 82snegurochka@rambler.ru Материал поступил в редакцию 08.11.2015. A. S. Losev, A. V. Loseva ADVANCEMENT OF THE LEVEL OF TRAINING OF FUTURE SPECIALISTS IN THE DIRECTION OF “MANAGEMENT OF ORGANIZATION” BY MEANS OF COMPONENTS OF PERSONAL RESOURCES The paper considers the problems associated with low levels of training of future specialists in the profile “management of organization”. Presents the analysis of existing educational standards and curriculum. It analyzes the current image of a manager from the perspective of the applicant, employee, manager and leading top managers. Based on the analysis offers a new concept for the training areas “Organization Management”. Unlike traditional approaches, the proposed concept is aimed at forming the necessary competencies and personal resources components: motivational component and psychological preparedness for effective professional activity. It reflected the basic forms necessary for the educational process and methods for the implementation of this concept in practice. Key words: manager, level of training, management of organization, competence-based approach. References 1. Pereverzev M. P. Menedzhment [Management]. Moscow, INFRA-M, “Vyssheye obrazovaniye” Publ., 2011. 330 p. (in Russian). 2. Federal'nyy gosudarstvennyy obrazovatel'nyy standart vysshego professional'nogo obrazovaniya po napravleniyu podgotovki 080200 “Menedzhment” (kvalifikatsiya (stepen') “bakalavr”). [Federal state educational standard of higher education in the direction of preparation 080200 “Management” (qualification (degree) “bachelor”)] 2010. 18 p. (in Russian). 3. Mintsberg G. Trebuyutsya upravlentsy, a ne vypuskniki MBA. Zhestkiy vzglyad na myagkuyu praktiku upravleniya i sistemu podgotovki menedzherov [Wanted managers rather than MBA graduates. A hard look at the soft practice of management and the training of managers]. Moscow, Olimp-Biznes Publ., 2010. 544 p. (in Russian). 4. Tatur Yu. G. Kompetentnostnyy podkhod v opisanii rezul'tatov i proektirovanii standartov vysshego professional'nogo obrazovaniya: materialy ko vtoromu zasedaniyu metodologicheskogo seminara. Avtorskaya versiya. [Competence approach in the description of the results and the design standards of higher professional education materials for the second meeting of the methodological seminar. Author's version]. Moscow, Issledovatel'skiy tsentr problem kachestva podgotovki spetsialistov Publ., 2004. 16 p. (in Russian). 5. Losev A. S., Krukovskaya A. V. Osnovnye aspekty kommunikativnoy kompetentsii v ramkakh FGOS VPO [The main aspects of communicative competence within the Federal state educational standard of higher professional education]. Vestnik VGU. Seriya “Problemy vysshego obrazovaniya” – Proceedings of Voronezh state university. Series: Problems of higher education, 2014, no. 3, pp. 56–58 (in Russian). 6. Zimnyaya I. A. Klyuchevye kompetentnosti kak rezul'tativno-tselevaya osnova kompetentnostnogo podkhoda v obrazovanii: monografiya [Key competences as effective-target competency-based approach to education: monograph]. Moscow, Issledovatel'skiy tsentr problem kachestva podgotovki spetsialistov Publ., 2004. 40 p. (in Russian). Losev A. S. Far Eastern Federal University. Ul. Sykhanova, 8, Vladivostok, Russia, 690950. E-mail: A. S. Losev@yandex.ru Losev A. V. Primorsky Institute of Railway Transport, a subsidiary FESTU. Ul. Pyshkina, 166, Ussuriysk, Primorsky kray, Russia, 692522. E-mail: 82snegurochka@rambler.ru — 45 — Вестник ТГПУ (TSPU Bulletin). 2016. 4 (169) УДК 378.14 Р. Н. Черницына АНАЛИЗ РЕЗУЛЬТАТОВ ТЕСТИРОВАНИЯ С ПРИМЕНЕНИЕМ МЕТОДОВ МАТЕМАТИЧЕСКОЙ СТАТИСТИКИ Производится статистическая обработка результатов тестирования студентов, участвующих в педагогическом эксперименте, проводимом кафедрой «Высшая математика» Самарского государственного университета путей сообщения. Построенный интервальный вариационный ряд, вычисленные наиболее важные числовые характеристики случайной величины – выборочная средняя, выборочная дисперсия и выборочное среднее квадратическое отклонение дают возможность построить гистограмму относительных частот. По виду линии эмпирической плотности выдвинута статистическая гипотеза о нормальном законе распределения случайной величины. Для проверки этой гипотезы используется критерий Пирсона χ2, состоящий в сравнении эмпирических и теоретических частот, который и подтверждает выдвинутую гипотезу. Подбор нормальной кривой распределения позволяет сделать вывод, что примерно 30 % студентов будут нуждаться в дополнительной самообразовательной деятельности для достижения удовлетворительного результата, а также построить шкалу успешности обучения. Ключевые слова: самообразовательная деятельность, выборочное среднее, математическое ожидание, выборочное среднеквадратичное отклонение, гистограмма относительных частот, функция распределения, гипотеза, доверительный интервал, шкала успешности обучения. Педагогические исследования, проводимые в высшей школе, показывают, что в настоящее время отсутствуют научно обоснованные и сопоставимые критерии оценки результатов наблюдений и экспериментов. Из психолого-педагогических исследований, направленных на решение задач высшей школы, следует вывод: построение теории педагогики высшей школы невозможно без перехода от субъективных качественных описаний педагогических процессов к строгим и объективным их оценкам [1]. В методике педагогических исследований существенную роль играет эксперимент, позволяющий изучать явления и процессы в строго контролируемых и управляемых условиях. Педагогический эксперимент часто является единственным способом подтверждения эффективности новой методики по сравнению с используемыми ранее. Статистические методы, применяемые к результатам педагогического эксперимента, дают возможность объективно установить степень сходства или различия исследуемых объектов на основании результатов измерений их показателей [2]. Наличие литературы по математической статистике для гуманитариев [3–7] позволяет применять ее методы в научном исследовании, что повышает его качество и практическую ценность. В данной статье статистические методы применяются для обработки и анализа результатов педагогического эксперимента по внедрению модели адаптивной профессиональной подготовки, ориентированной на приспособление системы обучения к индивидуальным особенностям обучающихся [8], что позволяет корректно и достоверно подтвердить эффективность применения данной методики. В 2013–2015 гг. в Самарском государственном университете путей сообщения преподавателями кафедры «Высшая математика» был проведен педагогический эксперимент с использованием учебных пособий [9, 10]. Он строился на сравнении экспериментальной и контрольной групп студентов специальностей «строительство железных дорог» (СЖД) и «Экономика» (Э), которых распределили на две группы, состав которых указан в табл. 1 и 2. Таблица 1 Состав экспериментальной и контрольной групп по первому тесту Группа Специальность, учебная группа Экспериментальная Э-31, Э-32, Э-41, Э-42, СЖД-31, СЖД-32 Контрольная Э-33, Э-34, Э-43, Э-44, СЖД-33, СЖД-34 Количество студентов 170 168 Таблица 2 Состав экспериментальной и контрольной групп по второму тесту Группа Экспериментальная Контрольная Специальность, учебная группа Э-31, Э-32, СЖД-31, СЖД-32 Э-33, Э-34, СЖД-33, СЖД-34 Количество студентов 120 116 Для определения начального состояния был проведен тест, составленный по курсу школьной программы, показавший отсутствие статистически значимых различий в экспериментальной и контрольной группах. Дальнейшее обучение обеих групп проводилось по одному учебному плану но с применением разных методик: в контрольной группе использовалась традиционная методика, — 46 — Р. Н. Черницына. Анализ результатов тестирования с применением методов математической статистики в экспериментальной – инновационный подход к организации самообразовательной деятельности (СОД) на основе матричной модели познавательной деятельности. Данные по первому контрольному тесту «Линейная алгебра» в экспериментальной и контрольной группах приведены в табл. 3, данные по второму тесту «Математический анализ» – в табл. 4. Величина Ky – коэффициент усвоения учебной информации отдельным студентом N ɩɪ Kɭ , K ɭ  > 0; 1@ , N где Nпр – количество правильно выполненных учебных элементов теста, N – общее количество учебных элементов в тесте. Для удобства данные сгруппированы следующим образом: весь интервал изменения Ky разбит на 10 равных частичных интервалов длиной h = 0,1 и подсчитана частота попадания Ky в каждый из полученных интервалов. Та блица 3 Ky в экспериментальной и контрольной группах по результатам первого теста Группа Коэффициент усвоения учебной информации 0,1– 0,2– 0,3– 0,4– 0,5– 0,6– 0,7– 0,8– 0,9– 0,2 0,3 0,4 0,5 0,6 0,7 0,8 0,9 1,0 Экспериментальная Контрольная 0 1 1 3 10 23 61 47 24 1 2 2 4 17 33 57 39 13 Та блица 4 Ky в экспериментальной и контрольной группах по результатам 2-го теста Группа Алгоритм исследования следующий: 1. На основании сравнения I установлено отсутствие статистически значимого различия между контрольной и экспериментальной группами. 2. Реализовано воздействие на экспериментальную группу, при этом экспериментальная и контрольная группы находились в одинаковых условиях за исключением целенаправленно изменяемых преподавателем. 3. На основании сравнений IV и V устанавливается различие скоростей изменения Ky. Рассмотрим случайные величины: – СВX – Ky учебного материала отдельным студентом экспериментальной группы по результатам первого тестирования; – СВУ – Ky учебного материала отдельным студентом контрольной группы по результатам первого тестирования; – СВZ – Ky учебного материала отдельным студентом экспериментальной группы по результатам второго тестирования; – СВW – Ky учебного материала отдельным студентом контрольной группы по результатам второго тестирования. Введем следующие обозначения: n – количество студентов (объем выборки): nx = 170, ny = 168, nz = 120, nw = 116; xi, yi, zi, wi – значения Ky в соответствующих выборках (варианты); ni – величина, показывающая, сколько раз появлялось данное значение xi в выборке (частота варианты); Коэффициент усвоения учебной информации 0,3– 0,4– 0,5– 0,6– 0,7– 0,8– 0,9– 0,4 0,5 0,6 0,7 0,8 0,9 1,0 Экспериментальная Контрольная 0 1 3 15 31 42 28 2 1 5 25 41 30 12 ni – относительная частота варианты; n R – размах варьирования СВХ; R = xmax – xmin = 1. wi  h Структура педагогического эксперимента представлена на рис. 1. Начальное состояние Состояние по итогам первого теста Экспериментальная группа Экспериментальная группа I Контрольная группа Состояние по итогам второго теста IV II Контрольная группа Экспериментальная группа III V Контрольная группа Время Рис. 1. Структура педагогического эксперимента; I, II, III, IV, V – соответствующие сравнения R – шаг интервала, k где k – целое число, обозначающее количество частичных интервалов, k = 10, h = 0,1. wi – плотность частоты. h Полученные в результате тестирования данные подвергаются статистической обработке [1, 11–13]. Опишем подробно статистическую обработку СВX. Строим интервальный вариационный ряд, т. е. ранжированной совокупности вариант xi, разбитой на частичные интервалы с шагом h = 0,1, ставим в соответствие их частоты ni, относительные частоты wi и плотности частот wi (табл. 5). h — 47 — Вестник ТГПУ (TSPU Bulletin). 2016. 4 (169) Табли ца 5 Интервальный ряд распределения x ni wi wi h 0–0,1 0 0 0,1–0,2 0 0 0,2–0,3 1 0,006 0,3–0,4 1 0,006 0,4–0,5 3 0,018 0,5–0,6 10 0,059 0,6–0,7 23 0,135 0,7–0,8 61 0,359 0,8–0,9 47 0,276 0,9–1 24 0,141 0 0 0,06 0,06 0,18 0,59 1,35 3,59 2,76 1,41 xi 0,05 0,15 0,25 0,35 0,45 0,55 0,65 0,75 0,85 0,95 В последней строке табл. 5 приведены значения величины xi – середины частичных интервалов [xi; xi+1] xi  xi 1 , 2 необходимые для дальнейших вычислений. Вычислим наиболее важные числовые характеристики СВХ – выборочную среднюю xв, выборочную дисперсию и выборочное среднее квадратическое отклонение σв по формулам: H0: СВХ подчинена нормальному закону распределения с плотностью распределения xi  k ¦x n i xɜ i i 1 0,77; n k ¦ x i Dɜ Vɜ 2  xɜL n i 1 Dɜ 0,125. Построим гистограмму относительных частот. Соединив соседние середины верхних сторон прямоугольников гистограммы отрезками прямых, получим ломаную линию, называемую линией эмпирической плотности f *(x) (рис. 2). По виду линии эмпирической плотности выдвигаем статистическую гипотезу H0 о законе распределения СВХ. wi h 1 3,5 3 V 2S 2 . Построим линию теоретической плотности распределения f (x). Для проверки выдвинутой гипотезы H0 используем один из критериев согласия – критерий Пирсона χ2, состоящий в сравнении эмпирических и теоретических частот. Теоретические частоты вычислим по известному алгоритму. 1. Нормируем СВХ, т. е. переходим к величине X  xɜ Z , 0 2. Теоретические вероятности pi попадания СВХ в интервал (xi; xi+1) определим по формуле pi0 Ɏ Z i1  Ɏ Z z x2  1 где Ɏ Z ³ e 2 dx ; 2S 0 Ф (Z) – функция Лапласа, находится по таблице [3, 5, 11]. 3. Находим искомые теоретические частоты ni0  npi0 . Результаты наблюдений ni и вычислений ni0 после объединения интервалов с частотами ni ≤ 5 приведены в табл. 6. Таблица 6 Эмпирические и теоретические частоты 1 15 14,773 i ni ni0 2 2,5 3 2 2 23 34,136 3 61 52,207 4 47 43,52 5 24 25,364 Вычислим наблюдаемое значение критерия 2 F ɧɚɛɥ 1,5 S 1 ¦ n i 2 F ɧɚɛɥ 0,5 0 e 2V 2 Vv 0,0157; n f x  x  xɜ 1 x ni0 2 , где S – число интервалов в табл. 6. 0,05 0,15 0,25 0,35 0,45 0,55 0,65 0,75 0,85 0,95 1,05 1,15 1,25 Рис. 2. Линия эмпирической и теоретической плотности: 1 – гистограмма относительных частот; 2 – линия эмпирической плотности f *(x); 3 – линия теоретической плотности распределения f(x) i 1  ni0 2 F ɧɚɛɥ 5, 468 2 Критическое значение критерия F ɤɪ находим по таблице «Критические точки распределения χ2» — 48 — Р. Н. Черницына. Анализ результатов тестирования с применением методов математической статистики [3, 5, 11], задаваясь уровнем значимости α = 0,01. Число степеней свободы k вычислим по формуле k = S – 1– r, где r – число параметров предлагаемого распределения, для нормального закона их два: выборочная средняя xв и выборочное среднее квадратическое отклонение σв. Итак, k = 5 – 1 – 2 = 2. F ɤɪ2 k , D F ɤɪ2 2; 0,01 9, 2. Таким 2 F ɧɚɛɥ  Fɤɪ2 , образом получаем неравенство т.е. вычисленное значение критерия попадает в «область принятия гипотезы», следовательно, гипотеза H0: «СВХ подчинена нормальному закону распределения» принимается. Вообще, для определения закона распределения нужно располагать достаточно обширным статистическим материалом, порядка нескольких сотен отчетов (наблюдений) [12]. Мы же пока имеем дело со статистическим материалом ограниченного объема – 170 наблюдений, однако, поскольку гипотеза о нормальном распределении подтверждена, можно определить его неизвестные параметры, например, оценить неизвестное математическое ожидание а (среднее значение коэффициента усвоения Ky) с помощью найденной по данным выборки выборочной средней xв. Очевидно, что чем меньше разница δ между ними, тем точнее определен неизвестный параметр. |a – xв| < δ, где δ > 0 – точность оценки. Методы математической статистики не позволяют категорически утверждать, что а попадает в интервал (xв – δ, xв + δ), называемый доверительным интервалом, можно лишь говорить о вероятности γ, с которой это неравенство выполняется. γ – надежность оценки, пусть γ = 0,95. Для нормального закона распределения имеем §G n · p xɜ  a  G 2Ɏ ¨¨ ¸¸ 2Ɏ t . © V ¹ В нашем случае Ф (t) = 0,475. По таблице значений функции Лапласа [11–13] находим t = 1,96 t  0,019. и точность оценки   n Так как xв = 0,77 то доверительный интервал имеет вид (0,751; 0,789), т. е. в 95 случаях из 100 средний коэффициент усвоения Ky попадает в этот интервал. Оценим вероятность попадания СВХ в интервал научения Ky [0; 0,7), характеризующий недостаточность в усвоении предложенной учебной информации. На этом этапе студент требует постоянного внимания преподавателя, т. е. ему необходима внешняя поддержка в виде дополнительных учебных заданий и консультаций. По известной форму- ле вероятность попадания СВХ в заданный интервал для нормального распределения вычисляется следующим образом: § E  xɜ · § D  xɜ · P D  x  E Ɏ ¨ ¸  Ɏ¨ ¸ © Vɜ ¹ © Vɜ ¹ где α = 0; β = 0,7; xв = 0,77, σв = 0,125. P = 0,2977. Учитывая полученный результат, можно сделать вывод, что примерно 30 % студентов будут нуждаться в дополнительной самообразовательной деятельности для достижения удовлетворительного результата. Подбор нормальной кривой распределения N (xв, σв) позволяет также построить шкалу успешности обучения, т. е. практически реализовать стандартные оценки [1]. Аналогичным образом можно определить вероятность попадания Ky в любой интервал (xi; xi+1). Так, для совокупности значений СВX, попавших в интервал (xв ± 3σв) такая вероятность равна 0,9973 (правило трех сигм). Использование стандартных оценок и единичного нормального распределения N (0, 1) позволяет вычислить не только общий процент случаев, приходящихся на соответствующий интервал, но и определить, на сколько отстоит любое значение СВХ от xв. Для этого используем шкалу процентилей – равноинтервальную шкалу, в которой интервалы группируются по принципу равенства накопленных частот, и Z-шкалу, позволяющую отнести каждого обучаемого в один из четырех непересекающихся классов оценок с вероятностью 0,25, для чего весь интервал (0, 1) разбивается на подинтервалы (0; 0,387], (0,387; 0,5], (0,5; 0,613], (0,613; 1], границы которых соответствуют процентилям P0,1, P25, P50, P75, P99,9 (шкалы 1 и 2 на рис. 3). f(x) -3σ -2σ 2 0,1 16 30 1 10 P0,1 Классы –3,0 0 0,77 -σ 70 –1,0 P50 0 3 +2σ +1,0 4 Шкала процентилей (шкала 1) 98 P75 +2,0 5 0,387 0,5 0,613 x +3σ 99 20 40 60 80 90 P25 –2,0 2 +σ P99,9 Z-шкала +3,0 (шкала 2) 1 (шкала 3) Рис. 3. Шкалы и их соотношение Для качественной интерпретации стандартных показателей шкалы отнесем каждого обучающегося в один из непересекающихся классов Z-оценок – — 49 — Вестник ТГПУ (TSPU Bulletin). 2016. 4 (169) класс 2, класс 3, класс 4 и класс 5 (шкала 3 на рис. 3). Таким образом, знание закона распределения СВХ позволяет в дальнейшем проводить группировку объектов по Z-шкале с последующим переходом к балльной шкале, где все объекты исследуемой группы отнесены к конкретному классу оценок. Аналогичные вычисления проводятся и для СВУ, СВZ, СВW (табл. 7). Та блица 7 Основные числовые характеристики случайных величин Y, Z и W Случай- Выборочная Выборочная Выборочное ная средняя дисперсия среднеквадратичное величина отклонение Y yв = 0,721 Dy = 0,0202 σy = 0,142 Z σz = 0,111 zв = 0,812 Dz = 0,0123 W σw = 0,121 wв = 0,731 Dw = 0,0146 Для подтверждения гипотезы о нормальном законе распределения СВУ, СВZ и СВW вычислим наблюдаемые значения критерия согласия Пирсона 2 2 F ɧɚɛɥ и сравним их с критическими значениями F ɤɪ (табл. 8). Та блица 8 Наблюдаемые и критические значения критерия согласия χ2 для случайных величин Y, Z и W Случайная величина Y Z W Наблюдаемое значение Критическое значение критерия Пирсона критерия Пирсона 2 2 F ɤɪ F ɧɚɛɥ (s; α) 8,633 11,3 (3; 0,01) 3,944 6,6 (1; 0,01) 1,5 9,2 (2; 0,01) 2 f(x) f(x) 3,5 4 2 3,5 3 1 2,5 1 2 3 2,5 2 2 1,5 1,5 1 1 0,5 0 2 Во всех случаях F ɧɚɛɥ < F ɤɪ , следовательно, гипотезы о нормальном распределении случайных величин Y, Z, W подтверждаются. Для иллюстрации сравнений II и III построим линии эмпирической плотности СВХ и СВУ (рис. 4) и СВZ и СВW (рис. 5). Анализируя средние результаты первого и второго тестирования в экспериментальной и контрольной группах (сравнения II и III на рис. 1), видим, что если при первом тестировании средний результат в экспериментальной группе xв= 0,770 лучше среднего результата в контрольной группе yв = 0,721 на 6,9 %, то при втором тестировании эта разница увеличивается до 10 % (zв = 0,812, wв = 0,731), что говорит об эффективности применения предложенной методики в динамике. В результате сравнения IV и V (рис. 1) видим, что средний результат в экспериментальной группе увеличился с xв = 0,770 до zв = 0,812, т. е. на 5,5 %, в контрольной группе с yв = 0,721 до wв = 0,731 т. е. всего на 1,4 %, что безусловно подтверждает эффективность предложенной методики. Исходя из всего вышеизложенного можно сделать вывод о целесообразности применения методов математической статистики как для оценки эффективности новых методик, так и в случае подтверждения нормального закона распределения, для построения разного рода шкал, позволяющих качественно интерпретировать количественные показатели результатов тестирования. Таким образом, описанная методика может быть рекомендована к применению для обработки и анализа результатов педагогического эксперимента в подобных случаях. x 0,72 0,77 0,45 0,55 0,65 0,75 0,85 0,95 1,05 Рис. 4. Линии эмпирической плотности СВХ и СВУ: 1 – эмпирическая плотность распределения f * (y); 2 – эмпирическая плотность распределения f * (x) 0,5 0 x 0,731 0,812 Рис. 5. Линии эмпирической плотности СВW и СВZ: 1 – эмпирическая плотность распределения f * (w); 2 – эмпирическая плотность распределения f * (z) — 50 — Р. Н. Черницына. Анализ результатов тестирования с применением методов математической статистики Список литературы 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10. 11. 12. 13. Михеев В. И. Моделирование и методы измерений в педагогике. М.: Эдиториал УРСС, 2010. 224 с. Новиков Д. А. Статистические методы в педагогических исследованиях. М.: М3-Пресс, 2004. 67 с. Ительсон Л. Б. Математические и кибернетические методы в педагогике. М.: Просвещение, 1964. 268 с. Гласс Дж., Стенли Дж. Статистические методы в педагогике и психологии. М.: Прогресс, 1976. 496 с. Грабарь М. И., Краснянская К. А. Применение математической статистики в педагогических исследованиях: непараметрические методы. М.: Педагогика, 1997. 136 с. Кыверялг А. А. Методы исследований в профессиональной педагогике. Таллин: Валгус, 1980. 334 с. Сидоренко Е. В. Методы математической обработки в психологии. СПб.: Речь, 2007. 350 с. Рябинова Е. Н. Адаптивная система персонифицированной профессиональной подготовки студентов технических вузов. М.: Машиностроение, 2009. 258 с. Рябинова Е. Н., Черницына Р. Н. Организация самообразовательной деятельности студентов при изучении кривых второго порядка. Самара: СамГУПС, Порто-принт, 2014. 204 с. Курушина С. Е., Кузнецов В. П., Рябинова Е. Н., Черницына Р. Н. Формирование самообразовательных компетенций студентов при изучении матриц: учеб.-метод. пособие. 2-е изд., испр. Самара: СамГУПС, 2015. 159 с. Гмурман В. Е. Теория вероятностей и математическая статистика. М.: Высшая школа, 2003. 479 с. Вентцель Е. С. Теория вероятностей и математическая статистика. М.: Наука, Физматгиз, 1969. 579 с. Суходольский Г. В. Основы математической статистики для психологов. Л.: ЛГУ, 1972. 428 с. Черницына Р. Н., старший преподаватель. Самарский государственный университет путей сообщения. Пер. Первый Безымянный, 18, Самара, Россия, 443066. E-mail: y-abc@mail.ru Материал поступил в редакцию 03.12.2015. R. N. Chernitsyna ANALYSIS OF TEST RESULTS WITH THE APPLICATION OF MATHEMATICAL STATISTICS The article presents statistical analysis of the results of testing of students involved in the pedagogical experiment conducted by the department of “Higher Mathematics” in Samara State University of Railways. Built interval variation series calculated the most important numerical characteristics of random variable – the sample mean, sample variance and the sample standard deviation allowed to build a histogram of relative frequencies. By type of the line of empiric density was put forward the statistic hypothesis of normal distribution of the random variable. To test this hypothesis is used the Pearson criterion consisting in comparing empirical and theoretical frequencies, which confirms the hypothesis. Selection of the normal distribution curve leads to the conclusion that about 30 % of students will require more self-educational activity in order to achieve a satisfactory result, as well as to build a scale of success of training. Key words: self-educational activity, sample mean, expectation, sample standard deviation, histogram of relative frequency, distribution function, hypothesis, confidential interval, scale of the success of learning. References 1. Mikheev V. I. Modelirovaniye i metody teorii izmereniy v pedagogike [Modeling and methods of measurement theory in pedagogy]. Moscow, Editorial URSS Publ., 2010. 224 p. (in Russian). 2. Novikov D. A. Statisticheskiye metody v pedagogicheskikh issledovaniyakh [Statistical methods in educational research]. Moscow, MZ-Press Publ., 2004. 67 p. (in Russian). 3. Itelson L. B. Matematicheskiye i kiberneticheskiye metody v pedagogike [Mathematical and cybernetic methods in pedagogy]. Moscow, Prosveshcheniye Publ., 1964. 268 p. (in Russian). 4. Glass Dzh., Stenli Dzh. Statisticheskiye metody v pedagogike i psikhologii [Statistical methods in pedagogy and psychology]. Moscow, Progress Publ., 1976. 496 p. (in Russian). 5. Grabar M. I., Krasnyanskaya K. A. Primeneniye matematicheskoy statistiki v pedagogicheskikh issledovaniyakh: Neparametricheskiye metody [Application of mathematical statistics in educational research: Non-parametric methods]. Moscow, Pedagogika Publ., 1997. 136 p. (in Russian). 6. Kyiveryalg A. A. Metody issledovaniy v professional’noy pedagogike [Research methods in vocational pedagogy]. Tallin, Valgus Publ., 1980. 334 p. (in Russian). 7. Sidorenko E. V. Metody matematicheskoy obrabotki v psikhologii [Mathematical Methods in Psychology]. St. Petersburg, Rech Publ., 2007. 350 p. (in Russian). — 51 — Вестник ТГПУ (TSPU Bulletin). 2016. 4 (169) 8. Ryabinova E. N. Adaptivnaya sistema personifitsirovannoy professional’noy podgotovki studentov tekhnicheskikh vuzov [Adaptive personalized training of students of technical colleges]. Moscow, Mashinostroeniye Publ., 2009. 258 p. (in Russian). 9. Ryabinova E. N., Chernitsyina R. N. Organizatsiya samoobrazovatel’noy deyatel’nosti studentov pri izuchenii krivykh vtorogo poryadka [Organization of self-educational activity of students in the study of second-order curves]. Samara, SamGUPS, Porto-print Publ., 2014. 204 p. (in Russian). 10. Kurushina S. E., Kuznetsov V. P., Ryabinova E. N., Chernitsyina R. N. Formirovaniye samoobrazovatel’nykh kompetentsiy studentov pri izuchenii matrits: ucheb.-metod. posobiye [Formation of self-education competencies of students in the study of matrices: teaching aid]. 2-e izd., ispr. Samara, SamGUPS Publ., 2015. 159 p. (in Russian). 11. Gmurman V. E. Teoriya veroyatnostey i matematicheskaya statistika [Theory of probability and mathematical statistics]. Moscow, Vyisshaya shkola Publ., 2003. 479 p. (in Russian). 12. Venttsel E. S. Teoriya veroyatnostey i matematicheskaya statistika [Theory of probability and mathematical statistics]. Moscow, Nauka, Fizmatgiz Publ., 1969. 579 р. (in Russian). 13. Sukhodol’skiy G. V. Osnovy matematicheskoy statistiki dlya psikhologov [Basics of mathematical statistics for psychologists]. Leningrad, LGU Publ., 1972. 428 p. (in Russian). Chernitsyna R. N. Samara State University of Railways. Per. Pervyy Bezymyannyy, 18, Samara, Russia, 443066. E-mail: y-abc@mail.ru — 52 — И. В. Иванова. Исследование уровня и условий развития пространственного мышления студентов... УДК 378.026.9:528.9 И. В. Иванова ИССЛЕДОВАНИЕ УРОВНЯ И УСЛОВИЙ РАЗВИТИЯ ПРОСТРАНСТВЕННОГО МЫШЛЕНИЯ СТУДЕНТОВ В РАМКАХ ИЗУЧЕНИЯ КАРТОГРАФИИ Рассматриваются средства экспериментального исследования уровня пространственного мышления студентов и возможность создания условий, способствующих развитию пространственного мышления в рамках изучения картографии. На основе использования диагностических заданий удается сделать вывод, что у студентов преобладает средний и ниже среднего уровни развития пространственного мышления. Проведенная диагностика позволила выявить слабые места в структуре пространственного мышления, среди которых затруднения студентов в создании образов и оперирование ими при решении учебных задач. Знание проблем в способности оперировать пространственными образами позволяет принять определенные меры к их устранению в рамках изучения картографии. Проведен отбор материала дисциплины «Картография», выделен ряд заданий, опирающихся на умение оперировать пространственными образами: «Топографический диктант», «Составление плана местности», «Ориентирование на местности», «Определение географического объекта по описанию», «Географический глобус». Их выполнение, обсуждение со студентами и преодоление возникающих затруднений позволит обеспечить условия для реализации процесса развития пространственного мышления. Ключевые слова: пространственное мышление, оперирование пространственными образами, ориентирование в пространстве, картография, топографическая карта, визуализация. На современном этапе развития системы образования в России, в условиях реализации государственных образовательных стандартов нового поколения возникает необходимость модернизации профессиональной подготовки педагога. В соответствии с ФГОС третьего поколения первоочередной задачей высшей школы становится формирование компетентности будущих учителей не только в обучении школьников, но и в развитии их интеллекта, их познавательной деятельности. Поэтому процесс обучения в вузе наряду с формированием у студентов профессиональных умений должен решать задачу развития познавательных действий. Б. М. Теплов писал: «…интеллект у человека один, и едины основные механизмы мышления, но различны формы мыслительной деятельности, поскольку различны задачи, стоящие в том или другом случае перед умом человека» [1, с. 55]. Проблема развития мышления исследовалась такими специалистами, как П. Я. Гальперин, В. В. Давыдов, Л. С. Выготский, С. Л. Рубинштейн, Б. Г. Ананьев, Д. Б. Эльконин. Одним из видов познавательных действий является ориентирование в пространстве, значение которого особенно велико в таких видах деятельности, как конструирование, строительство, геология, транспорт и пр. Свободное оперирование пространственными образами является непременным условием человеческой деятельности, как учебной, так и трудовой. Например, при решении математических задач требуется изобразить проекцию фигуры на плоскость; дизайнеру при создании интерьера комнаты необходимо представлять не только то, как будет выглядеть новая мебель, но и мысленно вписать ее в интерьер, учитывая ее размер и форму. Пространственное мышление является специфическим видом мыслительной деятельности, которая имеет место в решении задач, требующих ориентации в пространстве, как видимом, так и воображаемом [2, с. 28]. Анализ литературы показал, что, несмотря на его значимость, вопросу развития пространственного мышления не уделено соответствующего внимания. Наблюдения продемонстрировали, что студенты испытывают затруднения в изменении позиции наблюдения, самостоятельном осуществлении выбора способов создания образов и в оперировании ими. Сложности вызывает необходимость пользоваться источниками географического, картографического содержания для составления тематических карт; для ориентирования на местности. Основным содержанием пространственного мышления является оперирование пространственными образами, поэтому важно выявить качественное своеобразие типов оперирования, определить психологические причины наличия разных типов оперирования пространственными образами. Студенты сильно отличаются по данному показателю, что дает право говорить о его значимости и необходимости диагностировать для успешной обучающей деятельности. Этому посвящено экспериментальное исследование по диагностике пространственного мышления, в котором приняли участие 86 студентов. На первом этапе диагностического исследования использовали набор взаимосвязанных тестовых заданий. Каждое задание – это рисунок, схематическое изображение, решение которого требует оперирования фигурой в пространстве. По характеру необходимых мысленных операций были — 53 — Вестник ТГПУ (TSPU Bulletin). 2016. 4 (169) выбраны следующие типы заданий: изменение положения объекта на плоскости; изменение структуры объекта; изменение положения объекта по отношению к другим объектам и варианты комбинаций этих преобразований. Всего разработано восемь заданий, которые расположены от простых к более сложным. Задания по своему содержанию не предполагают воспроизведения усвоенных знаний, а побуждают к активным поискам решения, выявляя возможности студентов в оперировании образами. Для анализа результатов диагностики авторы использовали качественные (правильность выполнения заданий) и количественные критерии (объем выполнения задания, время работы над заданием). По результатам теста у студентов почти в равной степени представлены высокий, выше среднего и средний уровень сформированности пространственного мышления – по 30 % реципиентов, 10 % студентов продемонстрировали низкий уровень сформированности пространственного мышления. Таким образом, налицо большая дисперсия способности студентов оперировать пространственными образами. Далее студентам в рамках дисциплины «Картография с основами топографии» было предложено задание «Топографический диктант». Оно требовало применения способности оперировать пространственными образами в географическом материале. Анализ полученных данных показал более низкие результаты: у более 60 % учащихся выявлен низкий или средний уровень развития пространственного мышления. Лишь у 40 % диагностируемых выявлен высокий и выше среднего уровни развития пространственного мышления. Наибольшие затруднения студенты испытывали в задачах, предполагающих изменение позиции наблюдения, осуществление собственного выбора способов создания образов и оперирования ими. На следующем этапе диагностического исследования студентам было предложено задание по обработке когнитивной информации – на чистом листе бумаги схематично изобразить политическую карту мира, создать так называемую когнитивную карту – образ знакомого пространственного окружения. Результаты задания показывают способность учащихся передать очертания предмета, скрывшегося из поля зрения. По итогам выполнения задания студентами географического факультета четко выделились две группы. 74 % испытуемых без затруднений создавали политическую карту, но затруднялись в ее детализации, объясняя это тем, что сложившийся у них образ несколько размыт, не отличается четкостью структуры и элементов, поэтому они не могут ими «манипулировать»: контуры теряются. Чтобы зафиксировать возникающий образ, они прибегали к различным вспомогательным приемам: прочерчивали воображаемые линии, наносили дополнительные линии сечения поверхности – меридианы, параллели и условную линию пересечения земной поверхности плоскостью. Но результат выполнения задания таким способом не всегда был успешным. Оставшиеся 26 % испытуемых таких трудностей не испытывали. Они достаточно свободно осуществляли мысленное оперирование образами. Работы таких студентов отличаются четкостью конфигураций материков, крупных островов, детализацией административного деления (на карту нанесены крупные государства, все экономически развитые страны). Характерной особенностью таких работ является неверное отражение площади территорий ряда стран. Как показал анализ, студенты увеличивают площадь территории стран, характеризующихся достаточно высоким экономическим развитием. Например, такие страны, как Россия, Япония, Великобритания, Германия, в работах изображены крупнее, чем они есть на самом деле. Аккуратное и ответственное отношение учащегося к выполнению задания давало более хороший результат – конфигурация показана более детально, четко соблюдено взаиморасположение стран. Некоторые учащиеся затруднялись в оперировании образами и сдавали лишь частично выполненную работу, в большинстве таких случаев на ней были нанесены только очертания материков. Студенты ссылались на то, что у них не получается выполнить задание. «Мне трудно удержать в уме всю картину политической карты», «Я не вижу ее полностью», так они формулировали свои затруднения в выполнении заданий. Выявлена группа студентов, которые склонны к успешному созданию образов, но затрудняются в мысленном оперировании ими. В учебной практике данные студенты успешно решали задачи, в которых требовалось использовать готовые данные картографического материала, описать, что изображено на карте, и выполняли эту работу весьма охотно и продуктивно на материале различных учебных задач. Наряду с этим они терялись при решении задач, где требовалось совершать мысленные манипуляции с образами, оперировать ими. На следующем этапе для диагностики пространственного мышления студентов в рамках учебной практики по топографии провели глазомерную площадную съемку участка местности, целью которой являлось составление плана участка местности. Студенты проводили работу на заранее выбранном участке в черте города Пушкина площадью 200 м2. Полевая практика состояла из двух видов работ – групповой и самостоятельной, что позволяло дать оценку как работе группы в целом, так и каждого студента индивидуально. Система — 54 — И. В. Иванова. Исследование уровня и условий развития пространственного мышления студентов... работы на полевой практике предусматривает непрерывность, комплексность, завершенность, активную совместную деятельность. Для выполнения съемки студенты использовали простейшие приборы: планшет с наклеенной на него бумагой и компасом, визирную линейку. Все объекты, находящиеся на выбранном участке местности, студенты обозначали условными знаками. Расстояние между объектами измерялось шагами. Производя глазомерную съемку, студенты выбирали произвольную точку (объект), наносили ее на план. Затем от данной точки определяли местоположения всех остальных объектов на заданном участке. Направление для каждого объекта студенты находили с помощью линейки, установив ее к съемочной точке и проведя визирную линию к новому объекту по верхнему ребру линейки. Расстояние студенты откладывали в масштабе. Данное задание позволило выявить умение студентов создавать совокупность пространственных образов и оперировать ими при создании уменьшенной модели. От студентов требовалось владение технологией создания плана местности с помощью переноса объектов участка местности на план, сохраняя пространственное размещение объектов и передавая их количественные и качественные характеристики. Например, для нанесения на план условного знака многоэтажного дома студентам потребовалось рассчитать площадь его основания и учесть форму, при этом при переносе на план должно учитываться пространственное расположение объектов по отношению друг к другу, что потребовало от студентов умения ориентироваться во взаиморасположении предметов и умения определять стороны горизонта. Не все студенты успешно справились с поставленной задачей, некоторые из них испытывали большие затруднения при переходе от местности к ее изображению (плану). Быстрее и правильнее задание было выполнено той бригадой, которая коллективно спланировала свою работу. На первом этапе студенты этой группы определили границы заданного участка и далее проводили всю необходимую работу последовательно. Особый интерес вызывает выбор бригадой масштаба плана местности, который является немаловажным условием успешного выполнения задания. План с наиболее грубыми ошибками был составлен бригадой, которая не соблюдала принцип постепенного усложнения условий создания образов на наглядной основе, т. е. непоследовательно и недостаточно точно наносила графические обозначения (условные знаки) объектов, не учитывала их взаимное расположение и неверно передавала их качественные и количественные характеристики. Студентам было сложно определить стороны горизонта. У этой группы возникли затруднения при переходе от реальной местности к ее схематическому изображению, что является одним из показателей несформированности компонентов пространственного мышления. На заключительном этапе выполнения данного задания студентам предлагалось оценить свой вклад в проделанную работу. Студенты письменно отвечали на такие вопросы: 1. В какой мере ты уверен в правильности выполненного задания? 2. В какой мере ты удовлетворен своей работой? 3. В какой мере ты удовлетворен работой своей группы? 4. Каким был твой вклад в общую работу? Интересно, что удовлетворенность работой группы была выше там, где был лучше результат, а средняя степень удовлетворенности своим личным вкладом оказалась почти одинаковой во всех группах, хотя в группах с более низким предметным результатом был выше разброс степени удовлетворенности. Полевые практики могут стать средством диагностики исходного состояния пространственного мышления и могут быть использованы и для развития пространственного мышления студентов. Обобщая результаты всех видов исследования, можно утверждать, что значительная часть студентов имеет средний и ниже среднего уровни развития пространственного мышления. Это показывает необходимость поиска методик и систем заданий, направленных на развитие пространственного мышления студентов. Поэтому исследование закономерностей формирования и развития пространственно-образного мышления при изучении отдельных учебных предметов имеет не только теоретическое, но и практическое значение. Развитие пространственного мышления в условиях вуза главным образом осуществляется под влиянием тех дисциплин, в рамках которых учащиеся овладевают специальными способами создания образов, оперирования ими, работают с графическим материалом. И. С. Якиманская выделяла три типа задач, формирующих образное мышление: мысленное преобразование воспринимаемого наглядного материала; актуализация образов по памяти (вне непосредственного восприятия этого материала), их воссоздание, сохранение, удержание в уме; видоизменение этих образов, их трансформация (по форме, цвету, величине, пространственной размещенности, по заданным или произвольно выбранным признакам и свойствами) [3, с. 12]. Необходимо создать такую наглядную систему, в которой форма избранных знаков или какие-либо другие средства индикации напоминают — 55 — Вестник ТГПУ (TSPU Bulletin). 2016. 4 (169) отображаемые объекты. Рассмотрим развитие пространственного мышления в системе обучения географическим дисциплинам. Картография является наглядной системой, которая обладает особыми возможностями для создания образов и оперирования ими, формирует умение отражать в образе форму и величину объектов, их отдельных элементов (топографическая карта, план местности и т. п.). При изучении картографии в качестве оперативных единиц, обеспечивающих решение задач, могут выступать форма, величина, соотношение частей и целого, пространственная размещенность элементов и т. д. В работе с картой постоянно осуществляется переход от объемных изображений к плоскостным и, наоборот, от восприятия реальных территорий и объектов к их графическому образу. Именно многообразие содержания географических карт, включающих изображение поверхности, различные знаковые системы, способы символического изображения, правила их построения, применение при составлении и использовании карт существенным образом может влиять на формирование пространственного мышления студентов. При работе с географической картой активируется субъективный опыт человека, который определяет характер возникающего при этом образа, сложного и неоднородного по своему содержанию. Каждая карта имеет свое содержание, которое нужно уметь читать. Содержание карты состоит в отображении на ней территории местности и свойств этой территории, которые передаются при помощи условных обозначений в соответствии с масштабом карты и ее назначением. Для топографических карт характерен специфический набор элементов, обозначение связи между ними, отображение их пространственной размещенности, взаимопринадлежности. Полнота восприятия содержания карты зависит не только от знания языка карты – условных обозначений. Географическая карта требует от студента внимания, сосредоточенности, наблюдательности, эмоционального напряжения, воображения, владения способами (технологией) создания образа, оперирования ими. Одну и ту же карту разные студенты воспринимают по-разному, выделяя для себя различные значимые единицы в зависимости от их личного опыта, интересов, имеющегося запаса знаний, представлений. Беседы со студентами показали, что при работе с картой некоторые из них заучивают условные знаки, другие – заключают их в яркие наглядные картины (смешанный лес, горный хребет, низменность, возвышенность и т. п.). Третьи мысленно располагают объект в пространстве по отношению к наблюдателю, другим объектам, сторонам света (север, юг, вос- ток, запад), используют градусную сетку отсчета, т. е. прибегают к различным вспомогательным приемам. Нашей задачей является помочь учащимся овладеть различными способами восприятия и чтения картографического материала. Студентам предлагаются следующие задания: найти на карте тот фрагмент местности, который они наблюдали на видеозаписи, выполненной с самолета; создать карту смоделированного кусочка территории другой планеты, по фрагменту карты создать объемную модель изображенной территории и пр. Визуализация в картографии выступает как метод представления информации в виде оптического изображения, как проектирование картографических изображений на устройствах отображения. Объектом визуализации чаще всего являются не сами данные, а описываемые пространственные объекты. При визуализации картографических изображений используются такие графические и геометрические преобразования, как уменьшение и увеличение изображения местности, укрупнение избранного фрагмента территории, перемещение, поворот, операции цветной заливки и иные графические или геометрические преобразования. Работа с географическими картами построена на заданиях, требующих от студента построения трехмерного изображения, наложения одной тематической карты на другую, что позволяет получать объемные изображения территории, умения распознать географическую действительность по ее изображению, воссоздания пространственных представлений о размещении и взаимном расположении объектов, проведения анализа содержания карт и составления их географических описаний или характеристик изучаемых территорий, выявления пространственных и природных особенностей территорий. Карта необходима для правильного ориентирования на местности, для определения местоположения объекта. С помощью карты можно охватить взглядом обширные территории и увидеть различные природные процессы и явления. С помощью системы условных знаков карта отражает не только размещение, состояние изображенных на них объектов, но и их характеристику, развитие и изменение. Карта предоставляет возможность давать такие характеристики территорий, которые на карте не отражены, но обусловлены той информацией, которая содержится на карте. Например, определяя по карте географическое положение той или иной страны, студент может дать заключения об особенностях климата страны, о ее растительном и почвенном покрове и т. д. Ориентация человека в пространстве является непременным условием его реальной жизнеобеспечивающей деятельности, успешного познания — 56 — И. В. Иванова. Исследование уровня и условий развития пространственного мышления студентов... и преобразования действительности окружающего мира. Изучение картографии позволяет создать такую наглядную систему, в которой форма избранных знаков и другие средства индикации напоминают отображаемые объекты, что создает особые условия для развития пространственного мышления. Специфика состоит в том, что пространственное мышление является и условием, и следствием изучения картографии. При изучении картографии формируется умение отражать в образе форму и величину объектов, их отдельных элементов, создавать пространственный образ в условиях ориентации от произвольной точки, активируется субъективный опыт личности, который определяет характер возникающего образа, сложного и неоднородного по своему содержанию вследствие сложности самого предмета, изображаемого картой, – рельефа местности. На основе использования диагностических заданий удается выделить ряд показателей, которые позволяют выявить слабые места в структуре пространственного мышления, принять определенные меры к их ликвидации путем разработки специальных обучающих программ, предусматривающих подбор задач и упражнений. В связи с вышесказанным авторы пришли к выводу, что вузам, осуществляющим подготовку студентов географического факультета к работе в школе, в целях ликвидации затруднений студентов в оперировании пространственными образами необходимо продумать четкую систему лабораторных работ в системе логически взаимосвязанных занятий. Их применение позволит обеспечить условия для организации и реализации процесса развития пространственного мышления. В этих целях авторами разработана рабочая программа дисциплины «Картография с основами топографии» в соответствии с ФГОС. В процессе изучения курса для развития пространственного мышления будут использованы лабораторные работы «Топографический диктант», «Составление плана местности», «Ориентирование на местности», «Определение географического объекта по описанию», «Географический глобус», «Глазомерная съемка местности» и т. п. Данные работы требуют умения организовать мысли в форме зрительных представлений, использовать знаковые модели (условные знаки) для переноса реальных объектов на карту. Во время полевых практик студенты получают первые навыки исследовательской работы. Например, проводится выполнение топографических исследований: изучение методики определения высотного положения точки при помощи различных видов нивелирования; знакомство с методикой инструментального определения планового положения точки в пространстве при помощи теодолита; с основными методами определения расстояний на местности (в том числе непреступных); выработка навыков проведения глазомерной и азимутальной съемок местности. Все виды работ опираются на умение оперировать пространственными образами. Таким образом, авторами проведен отбор материала дисциплины «Картография», дающего возможность развития пространственного мышления, определены методы диагностики пространственного мышления, способы организации учебного процесса, направленного на развитие пространственного мышления студентов. Осмысление картографии как средства развития пространственного мышления и обеспечение успешности освоения приемов оперирования пространственными образами в процессе обучения позволяют обеспечить успешность усвоения данной дисциплины и придать ей развивающий характер. Список литературы 1. Теплов Б. М. Избранные труды: в 2 т. М.: Педагогика, 1985. 328 с. 2. Якиманская И. С. Развитие пространственного мышления школьников. М.: Педагогика, 1980. 240 с. 3. Возрастные и индивидуальные особенности образного мышления учащихся / под ред. И. С. Якиманской; Научно-исслед. ин-т общей и педагогической психологии Академии пед. наук СССР. М.: Педагогика, 1989. 224 с. Иванова И. В., старший преподаватель. Ленинградский государственный университет имени А. С. Пушкина. Петербургское шоссе, 10, Санкт-Петербург, Пушкин, Россия, 196605. E-mail: isha_ivanova@mail.ru Материал поступил в редакцию 11.12.2015. — 57 — Вестник ТГПУ (TSPU Bulletin). 2016. 4 (169) I. V. Ivanova THE INVESTIGATION OF LEVEL AND CONDITIONS OF SPATIAL THINKING DEVELOPING IN TERMS OF CARTOGRAPHY TEACHING The article considers the experiment concerning students’ abilities of spatial thinking and the ways to facilitate development of spatial thinking skill in the study of cartography. On the basis of the experimental tasks the author comes to a conclusion that students have got lower intermediate and elementary levels of spatial thinking abilities. The testing process reveals shortcomings in spatial thinking abilities, among those are creating images and manipulating them while solving the classroom tasks. The knowledge of abilities in manipulating spatial images might help reinforce cartography learning. In order to overcome difficulties and gain skills in cartography students’ abilities might be facilitated by fulfilling a bunch of thoroughly selected exercises such as “Topographical dictation”, “Terrain plan making”, “Terrain orientation”, “Identifying object according its description”, “Geographic globe” etc. Key words: spatial thinking, manipulating of spatial images, terrain orientation, cartography, topographic map, visualization. References 1. Teplov B. M. Um polkovodtsa [Selected works: in two volumes]. Moscow, Pedagogika Publ., 1990. 203 p. (in Russian). 2. Yakimanskaya I. S. Razvitiye prostranstvennogo myshleniya shkol’nikov [Development of spatial thinking of schoolchildren]. Moscow, Pedagogika Publ., 1980. 240 p. (in Russian). 3. Vozrastnye i individualnye osobennosti obraznogo myshleniya uchashchikhsya [Age-related and individual features of image thinking of students]. pod red. I. S. Yakimanskoy. Moscow, Pedagogika Publ., 1989. 224 p. (in Russian). Ivanova I. V. Pushkin Leningrad State University. Peterburgskoe shosse, 10, St. Petersburg, Pushkin, Russia, 196605. E-mail: isha_ivanova@mail.ru — 58 — А. Г. Ряхова, Н. Н. Тулькибаева. К вопросу совершенствования методики проведения лабораторных... УДК 378.147 А. Г. Ряхова, Н. Н. Тулькибаева К ВОПРОСУ СОВЕРШЕНСТВОВАНИЯ МЕТОДИКИ ПРОВЕДЕНИЯ ЛАБОРАТОРНЫХ ЗАНЯТИЙ ПО КУРСУ ОБЩЕЙ ФИЗИКИ В ТЕХНИЧЕСКОМ ВУЗЕ Отражены результаты констатирующего эксперимента по выявлению недостатков в методике проведения лабораторных занятий по курсу общей физики, приведены методика исследования и анализ обработки полученных данных, а также выявлена необходимость корректировки методики проведения лабораторного практикума в техническом вузе. В качестве решения данной проблемы предложено использование метода погружения при подготовке и проведении лабораторных занятий. Предложенный подход потребует внесения изменений в методические описания к лабораторным работам путем включения в них логических структур с выделенными учебными элементами изучаемой темы, вопросов для самопроверки и заданий различного уровня сложности. Ключевые слова: технический университет, общая физика, лабораторные занятия, анкетирование, констатирующий эксперимент, формирующий эксперимент, логические структуры, учебные элементы, уровни обученности. Одной из основных задач современного высшего образования является подготовка выпускников, способных не только квалифицированно решать типовые задачи, ориентироваться в рабочей ситуации повышенной сложности, но и стремящихся к постановке новых целей, постоянному творческому росту и развитию, самообразованию. Освоение студентами технических вузов новых физических методов для решения инженерных задач способствует развитию у будущего специалиста умения видеть физическую составляющую в технической задаче, что, в свою очередь, является отражением уровня сформированности общепрофессиональных и профессиональных компетенций. В настоящее время преподаватели технических вузов сталкиваются с недостаточной сформированностью базовых знаний по физике студентов первого курса [1], что становится серьезным препятствием в формировании базовых компетенций будущих специалистов. Известны работы, в которых предложены методы решения этой проблемы путем использования модульно-рейтинговой системы обучения [2], введения пропедевтического курса, активного применения в учебном процессе информационных технологий [3, с. 15], которые показали хорошие статистические результаты, но так и не нашли широкого применения в практике других технических вузов. В настоящей работе излагается видение необходимости разработки новых подходов к процессу обучения общей физике студентов первого курса Уфимского государственного авиационного технического университета (УГАТУ). В первом семестре 2015/16 учебного года было проведено анкетирование [4, с. 44] студентов второго курса, приступающих к изучению раздела «Электричество и магнетизм» (1-я группа), а также «Оптика и атомная физика» (2-я группа), с целью выявления и корректировки недостатков в методи- ке проведения лабораторных занятий по физике. В анкету включены четыре вопроса с несколькими вариантами ответов, причем студенты могли дополнить каждый вопрос своими, важными для них, комментариями. Можно было выбрать только один вариант ответа. Перед анкетированием студентам объяснили его цель, а также рассказали о правилах заполнения анкет; указания фамилии респондента в анкете не требовалось. Результаты опроса получены от 20 и 25 студентов 1-й и 2-й группы соответственно и являются источником дополнительной информации к проведенному ранее исследованию, которое выступает в качестве констатирующего эксперимента [5]. Итоги анкетирования вместе с вопросами, а также с вариантами ответов представлены в табл. 1. Таблица 1 Анализ анкетирования студентов второго курса УГАТУ Количество студентов, выбравших вариант ответа, % 1-я 2-я группа группа Назовите причины, мешающие Вам успешно выполнять лабораторные работы по общей физике а) иногда недостаток времени для 45 36 подготовки к лабораторной работе б) отставание лекционного курса 15 8 от лабораторных работ в) недостаток времени, выделяемого 20 12 для выполнения заданий г) непонимание содержания инструк5 42 ций по лабораторной работе д) отсутствие предварительных консультаций по предстоящим 0 8 работам е) небольшое количество контрольных вопросов по теоретическому материа5 0 лу и ходу лабораторной работы — 59 — Вопрос и варианты ответов Вестник ТГПУ (TSPU Bulletin). 2016. 4 (169) Оконча ние т абл. 1 Вопрос и варианты ответов Количество студентов, выбравших вариант ответа, % 1-я 2-я группа группа ж) нерегулярная подготовка к лабора10 4 торным работам з) пробелы в знаниях 0 4 и) иное (укажите) 0 8 Всегда ли Вы понимаете содержание инструкции лабораторной работы? а) всегда понимаю 10 б) почти всегда понимаю 85 в) редко понимаю 10 г) над этим не задумывался 0 д) иное (укажите) 0 Каково Ваше мнение об объеме заданий на лабораторной работе? а) объем заданий большой 10 б) нормальный 45 в) маленький 0 г) иное (укажите) 0 В чем Вы видите недостатки лабораторных занятий? а) несовершенство методических 10 инструкций б) несогласованность во времени проведения лекций, практических 35 и лабораторных занятий в) несовершенство оборудования 25 и приборов, используемых в работах г) малая заинтересованность в выпол10 нении д) недостаточно самостоятельности 0 е) недостаток или отсутствие творче10 ских задач или заданий ж) иное (укажите) 10 Как показывает анализ результатов тестирования, основными проблемами, мешающими успешному выполнению лабораторных работ студентами второго курса, является недостаток времени и нерегулярность подготовки к занятиям (табл. 1). Вероятно, эта причина обусловлена ростом объема и уровня трудности изучаемого материала и невозможностью осилить его без прочных базовых знаний. Заметим также, что при переходе от изучения раздела «Электричество и магнетизм» к разделу «Оптика и атомная физика» наблюдается явное уменьшение интереса к выполнению лабораторных работ. Скорее всего, это связано с тем, что лабораторный практикум по таким разделам, как «Механика», «Молекулярная физика и термодинамика», «Электричество» и «Магнетизм», является более наглядным и понятным для усвоения в отличие от «Оптики» и «Атомной физики». К тому же к этому времени студенты уже адаптируются к системе вузовского преподавания физики и старают- ся, используя свой минимальный набор знаний основных законов физики по данному разделу, защитить лабораторные работы. Многие обучающиеся отмечают отставание лекционного и практического курсов от лабораторных занятий, причем процент выбравших этот вариант ответа ниже во 2-й группе примерно в 2 раза, чем в 1-й группе. Однако стоит сказать, что этот недостаток исправить сложно из-за отсутствия достаточного количества лабораторного оборудования и учебных лабораторий. Около 42 % студентов 2-й группы отмечают, что они не всегда понимают инструкции к лабораторным работам, предъявляемые им с помощью методических указаний. 28 % обучающихся той же группы отметили несовершенство методических инструкций. Следует заметить, что содержание и методика проведения лабораторных работ в вузе совершенствуются более медленными темпами по сравнению с другими видами учебных занятий. Примерно 12 % студентов 2-й группы заявили, что объем заданий в лабораторной работе велик. В целом же большая часть студентов считает, что им поручается нормальный, посильный объем заданий. 12 % студентов 1-й группы считают недостатком лабораторных занятий отсутствие творческих задач или заданий. Стоит отметить, что в своих комментариях к вариантам ответа обучающиеся чаще всего указывают на несогласованность лекций, практических и лабораторных занятий, а также на несовершенство методических инструкций, устаревшие приборы. Таким образом, большинство студентов второго курса видят недостатки традиционной методики проведения лабораторных занятий и высказываются за ее совершенствование. С целью определения направления дальнейшей работы по преодолению затруднений изучения курса общей физики были опрошены студенты 1-го курса, которые только приступили к обучению в вузе. Результаты анкетирования получены от 65 студентов и вместе с вопросами, а также вариантами ответов приведены ниже: Вопрос 1. Нравилось ли Вам изучать физику в школе? а) нравилось; б) не нравилось; в) не всегда нравилось; г) затрудняюсь ответить; д) иное (укажите). Результаты ответов студентов-первокурсников на первый вопрос анкеты приведены на рис. 1. Анализ результатов анкетирования показал, что 60 % студентов 1-го курса нравилось изучать физику в школе, 32 % не всегда нравилось и лишь 3,1 % — 60 — 60 50 Количество студентов, выбравших вариант ответа, % Количество студентов, выбравших вариант ответа, % А. Г. Ряхова, Н. Н. Тулькибаева. К вопросу совершенствования методики проведения лабораторных... 60 40 32,31 30 20 10 4,62 3,08 0 0 а б в Варианты ответов г д 100 80 93,85 60 40 20 3,08 3,08 0 а б в Варианты ответов 0 г Рис. 3. Результаты ответов на вопрос 3 опрашиваемых не любили изучать физику в школе. Это обстоятельство, безусловно, благоприятствует дальнейшему усвоению курса общей физики в техническом вузе. Вопрос 2. Что Вас привлекало больше всего при изучении физики? а) выполнение лабораторных работ; б) выступление с докладом по какой-либо научной проблеме; в) решение физических задач; г) выполнение контрольных и самостоятельных работ, тестов; д) над этим не задумывался; е) иное (укажите). Результаты ответов обучающихся на второй вопрос анкеты приведены на рис. 2. Необходимо отметить, что наиболее предпочтительными формами деятельности опрашиваемых на уроках физики в школе было решение физических задач и выполнение лабораторных работ. Возможно, это связано с проявлением интереса у обучающихся к самостоятельному использованию лабораторного оборудования, воспроизведению эксперимента, а также с возможностью наблюдения и проверки выполнения законов физики на практике. Вопрос 3. Считаете ли Вы необходимым изучение физики в техническом вузе? а) да; б) нет; в) не задумывался; г) иное (укажите). Результаты ответов студентов на третий вопрос анкеты приведены на рис. 3. Несмотря на результаты ответов на первый вопрос анкеты (рис. 1), подавляющее большинство студентов считают, что изучение курса общей физики в техническом вузе необходимо (рис. 3). Таким образом, основываясь на полученных результатах анкетирования студентов первого и второго курсов, можно сделать вывод, что традиционные методика и организация лабораторных занятий и методические описания недостаточно эффективно организуют студентов на самостоятельный поиск необходимых знаний, связанных с проведением эксперимента, не способствуют повышению уровня и прочности знаний. Учитывая результаты опроса студентов второго курса, необходимо поновому взглянуть на организацию и методику проведения лабораторных занятий и учесть все перечисленные недостатки при работе со студентами первого курса. Решение данной проблемы видим в использовании нового метода при подготовке и проведении лабораторных занятий по физике в техническом вузе. Такой подход потребует внесения изменений в методические описания к лабораторным работам. При создании методических рекомендаций к лабораторным занятиям на основе нового метода намереваемся: – углубить, систематизировать и повысить прочность усвоения знаний по физике; – обеспечить осознанный подход к выполнению лабораторных работ; – организовать управляемую самостоятельную работу студентов; – активизировать подготовку студентов к лабораторным занятиям; – стимулировать самостоятельную деятельность студентов при решении вопросов, возникающих в ходе выполнения лабораторной работы; – сформировать общепрофессиональные и профессиональные компетенции будущих специалистов. Рассмотрим структуру измененного методического описания, представленную в табл. 2. Количество студентов, выбравших вариант ответа, % Рис. 1. Результаты ответов на вопрос 1 40 35 30 25 20 15 10 5 0 35,38 30,78 16,92 7,69 6,15 3,08 а б в г Варианты ответов д Рис. 2. Результаты ответов на вопрос 2 е — 61 — Вестник ТГПУ (TSPU Bulletin). 2016. 4 (169) Та блица 2 Сравнение структуры методических описаний по традиционной и предложенной методике Традиционная методика Тема работы. Цель выполнения работы. Теоретическая часть. Экспериментальная часть: а) приборы и принадлежности; б) описание установки; в) требования по технике безопасности. Порядок выполнения работы: а) инструкция по проведению измерений и вычислений; б) таблица для записи результатов (не всегда). Требования к отчету (не всегда). Контрольные вопросы. Список литературы Предложенная методика Тема работы. Логическая структура с выделенными учебными элементами темы. Цель выполнения работы. Теоретическая часть. Экспериментальная часть: а) приборы и принадлежности; б) описание установки. Список учебной литературы для подготовки с указанием параграфов и страниц. Вопросы для самопроверки. Задания для предварительной подготовки. Порядок выполнения работы: а) инструкция по проведению измерений и вычислений; б) таблица для записи результатов (не всегда). Задания контроля (не всегда) Отличительной особенностью предложенной методики является включение в методическое описание логических структур с выделенными учебными элементами изучаемой темы [6, с. 46], списка учебной литературы с указанием параграфов и страниц для изучения необходимых теоретических основ лабораторной работы, а также вопросов для самопроверки и заданий различного уровня сложности. На этом следует остановиться подробнее. Логическая структура (ЛС) представляет собой схему (рис. 4), основными компонентами которой являются учебные элементы (УЭ), классифицированные по определенным основаниям (О) и объединенные иерархическими связями. Число УЭ, а также их градация диктуются целями и задачами подготовки обучающихся и отобраны преподавателем для изучения данной темы. Элемент, расположенный в вершине схемы, является исходным, а все остальные – производными. УЭ1 О1 О2 УЭ3 УЭ2 УЭ4 УЭ5 УЭ6 Рис. 4. Схема логической структуры УЭ7 Например, УЭ1 – движение; О1 – тип; УЭ2 и УЭ3 – поступательное и вращательное движение соответственно; О2 – основные динамические характеристики; УЭ4, УЭ5, УЭ6 – сила, масса, импульс соответственно; УЭ7, УЭ8, УЭ9 – момент сил, момент инерции, момент импульса и т. д. Применение на лабораторных занятиях логических структур с выделенными учебными элементами изучаемой темы позволяет студентам увидеть логические связи, главное и второстепенное в изучаемом предмете. И, с одной стороны, существенно облегчает усвоение курса общей физики как целостной системы, а с другой – помогает направлять внимание и восприятие обучающихся. Что касается преимуществ использования заданий, включенных в методические указания, то, во-первых, хотелось бы отметить, что решение задач позволяет студентам закрепить теорию, выделить в ней наиболее значимые элементы, которые служат основой системы знаний темы, помогает вникнуть в суть, цели и задачи лабораторной работы, а во-вторых, дает возможность прослеживать усвоение студентами как основного содержания изучаемых по физике отдельных тем, так и всего курса в целом. Данную идею можно реализовать, используя таксономию мыслительных процессов, разработанную Б. Блумом [7]. Причем содержание заданий согласуется с ЛС изучаемой темы, а структура состоит из семи этапов, наполненных заданиями различной формы: задания с выбором ответа, задания с краткими ответами, экспериментальные задания и т. д. Ниже рассмотрено содержание каждого этапа с точки зрения достижения обучающимися определенного уровня интеллектуального развития. Первый этап интеллектуального развития предполагает выявление познания. Данный уровень достижения обучающегося показывает, владеет ли он определенной информацией. Вторая ступенька интеллектуального развития – понимание. Задание этого этапа предусматривает применение учеником знаний на практике. Третья ступенька интеллектуального развития – выполнение операций анализа. На основе предыдущих ответов студент сам создает новую ситуацию. Это ступень таксономии – синтез. И, наконец, высший уровень интеллектуального развития – овладение операцией оценки. При определении уровня сформированности интеллектуальных умений личности оценивается степень обобщенности базы знаний, степень владения логическими операциями (анализа, синтеза, сравнения и др.) и характер реализуемого подхода к решению задач (репродуктивный, продуктивный, исследовательский). Итоговый контроль позволит выявить уровень достижений обуча- — 62 — А. Г. Ряхова, Н. Н. Тулькибаева. К вопросу совершенствования методики проведения лабораторных... ющихся как по каждой пройденной теме в отдельности, так и по предмету в целом. Схема проведения лабораторного занятия представлена на рис. 5. Вопросы для самоконтроля Допуск к выполнению лабораторной работы Задачи для предварительной подготовки Задачи контроля Выполнение лабораторной работы Оформление письменного отчета Устный опрос Отчет по теории Контрольный тест Риc. 5. Схема проведения лабораторного занятия Для того чтобы получить допуск к лабораторной работе, студенту необходимо представить преподавателю заранее подготовленные ответы на вопросы, а также самостоятельно выполненные задания по данной теме. После допуска студенты выполняют работу, а затем, сдав письменный отчет, отчитываются перед преподавателем по теории. Хотелось бы отметить, что структура предложенной методики не является жесткой, ее содержание может варьироваться в зависимости от тем, изучаемых на лекционных и практических занятиях, количества экспериментальных задач в лабораторной работе, уровня подготовки студента. Однако вопросы для самоконтроля, задачи для предварительной подготовки к работе присутствуют во всех методических описаниях. Таким образом, результаты анкетирования обучающихся второго курса УГАТУ показали отсутствие развития знаний по курсу общей физики. Од- ними из основных проблем, мешающих успешному выполнению работ, по мнению студентов, являются: нерегулярность подготовки к занятиям, отставание лекционного и практического курсов от лабораторных занятий, несовершенство методических инструкций. Большинство студентов высказываются за совершенствование методики проведения лабораторных занятий. Однако для этого потребуется преодоление затруднений студентов, систематизация и повышение прочности знаний по курсу общей физики, повышение активности студентов при подготовке и выполнении эксперимента. Опрос студентов первого курса выявил, что одним из возможных путей преодоления этих недостатков может выступить использование метода погружения в физический материал средствами системы физических задач, обеспечивающих поэтапный процесс повышения уровня усвоения теоретического материала и отработка его на лабораторном практикуме в техническом вузе, главной особенностью которого является включение в методическое описание логических структур с выделенными учебными элементами изучаемой темы, а также вопросов для самоконтроля и заданий различного уровня сложности с учетом таксономии мыслительных процессов Б. Блума. Использование логических структур и заданий различной формы ориентируют студентов на понимание сущности физических явлений, позволяют увидеть логические связи, главное и второстепенное в изучаемой теме и предмете в целом, формируют умения применять полученные знания на практике. Предложенный подход потребует внесения изменений в организацию лабораторных занятий и в методические описания к работам. Однако их структура и содержание могут варьироваться, а не выступать в качестве константы. Список литературы 1. Шубина Н. В., Фролова Л. Н. О необходимости введения пропедевтического курса физики в технических вузах // Вестн. Северного (Арктического) федерального ун-та. 2013. Вып. 4. С. 147–150. 2. Попцов А. Н., Суровкина С. А. Использование информационно-коммуникационных технологий в процессе учебной адаптации студентов первого курса при обучении физике // Современные проблемы науки и образования. 2012. Вып. 5. URL: http://www.science-education. ru/105–7327 (дата обращения: 22.09.2015). 3. Бурдова Е. В., Галимзянова А. Р., Минкин В. С. Некоторые аспекты проблемы компетентностно ориентированного образования для студентов заочной формы обучения по курсу физики // Казанская наука. 2014. Вып. 4. С. 12–16. 4. Ермакова Е. В. Организация и проведение лабораторных занятий по курсу общей физики в педагогических вузах с использованием задачного метода: дис. … канд. пед. наук. Челябинск, 2003. 233 с. 5. Ряхова А. Г., Тулькибаева Н. Н. Затруднения студентов инженерного вуза в освоении курса физики // Вестн. Челябинского гос. пед. унта. 2015. Вып. 2. С. 160–169. 6. Беспалько В. П. Слагаемые педагогической технологии. М.: Педагогика, 1989. 192 с. 7. Егоров В. В., Скибицкий Э. Г., Храпченков В. Г. Педагогика высшей школы. Новосибирск: САФБД, 2008. 26 с. — 63 — Вестник ТГПУ (TSPU Bulletin). 2016. 4 (169) Ряхова А. Г., аспирант. Башкирский государственный педагогический университет им. М. Акмуллы. Ул. Октябрьской Революции, 3а, корп. 1, Уфа, Башкортостан, 450000. E-mail: a.ryakhova@mail.ru Тулькибаева Н. Н., доктор педагогических наук, профессор. Челябинский государственный педагогический университет. Пр. Ленина, 69, Челябинск, Россия, 454080. Материал поступил в редакцию 16.11.2015. A. G. Ryakhova, N. N. Tulkibayeva TO THE QUESTION OF IMPROVEMENT OF A TECHNIQUE OF CARRYING OUT LABORATORY STUDIES IN GENERAL PHYSICS AT TECHNICAL UNIVERSITY The article shoes the results of the stating experiment on identification of shortcomings of a technique of carrying out laboratory studies in general physics, provides the technique of research and the analysis of processing of the obtained data, reveals the necessity of correction of a technique of carrying out a laboratory practical work for technical university. As a solution of this problem the use of method of immersion during the preparation and carrying out laboratory studies is offered. The offered approach will demand modification of methodical descriptions to laboratory works, by inclusion in them of logical structures with the allocated educational elements of the studied subject, questions for self-examination and tasks of various levels of complexity. Key words: technical university, general physics, laboratory studies, questioning, stating experiment, forming experiment, logical structures, educational elements, proficiency levels. References 1. Shubina N. V., Frolov L. N. O neobkhodimosti vvedeniya propedefticheskogo kursa fiziki v tekhnicheskhikh vuzakh [About the need of introduction of a propaedeutic course of physics at technical colleges]. Vestnik Severnogo (Arkticheskogo) federal’nogo universiteta – Herald of Northern (Arctic) Federal University, 2013, no. 4, pp. 147–150 (in Russian). 2. Poptsov A. N., Surovkina S. A. Ispol’zovaniye informatsionno – kommunikatsionnykh tekhnologiy v protsesse uchebnoy adaptatsii studentov pervogo kursa pri obuchenii fizike [Use is information – communication technologies in the course of educational adaptation of first-year students when training in physics]. Sovremennye problemy nauki i obrazovaniya – Modern Problems of Science and Education, 2012, no. 5 (in Russian). URL: http://www.science-education.ru/105–7327 (accessed 22 September 2015) (in Russian). 3. Burdova E. V., Galimzyanova A. R., Minkin V. S. Nekotorye aspekty problemy kompetentnostno orientirovannogo obrazovoniya dlya studentov zaochnoy formy obucheniya po kursu fiziki [Some aspects of competence-oriented education for extramural students on physics course]. Kazanskaya nauka – Kazan Science, 2014, no. 4, pp. 12–16 (in Russian). 4. Ermakova E. V. Organizatsyya i provedeniye laboratornykh zanyatiy po kursy obshchey fiziki v pedagogicheskikh vuzakh s ispol’zovaniem zadachnogo metoda. Diss. kand. ped. nauk [The organization and carrying out laboratory researches at the rate of the general physics in pedagogical higher education institutions with use of a problem method. Diss. cand. ped. sci.]. Chelyabinsk, 2003. 233 p. (in Russian). 5. Ryakhova A. G., Tulkibaeva N. N. Zatrudneniya studentov inzhenernogo vuza v osvoenii kursa fiziki [Difficulties of students of engineering higher education institution in development of a course of physics]. Vestnik Chelyabinskogo gosudarstvennogo pedagogicheskogo universiteta – Herald of Chelyabinsk State Pedagogical University, 2015, no. 2, pp. 160–169 (in Russian). 6. Bespal’ko V. P. Slagaemye pedagogicheskoy tekhnologii [Summand of pedagogical technology]. Moscow, Pedagogika Publ., 1989. 192 p. (in Russian). 7. Egorov V. V., Skibitskiy E. G., Khrapchenkov V. G. Pedagogika vysshey shkoly [Pedagogics of the higher school]. Novosibirsk, SAFBD Publ., 2008. 26 p. (in Russian). Ryakhova A. G. Bashkir State Pedagogical University of M. Akmulla. Ul. Oktyabor’skoy Revolyutsii, 3a-1, Ufa, Bashkortostan, 450000. E-mail: a.ryakhova@mail.ru Tulkibaeva N. N. Chelyabinsk State Pedagogical University. Pr. Lenina, 69, Chelyabinsk, Russia, 454080. — 64 — О. В. Берсенева. Модель формирования исследовательских компетенций студентов – будущих учителей ... УДК 378 О. В. Берсенева МОДЕЛЬ ФОРМИРОВАНИЯ ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКИХ КОМПЕТЕНЦИЙ СТУДЕНТОВ – БУДУЩИХ УЧИТЕЛЕЙ МАТЕМАТИКИ Обращение к проблеме формирования исследовательских компетенций будущих учителей математики связано с изменяющимися требованиями современного общества к учителю, а также со спецификой предмета «Математика». При организации и проектировании процесса обучения школьников математике в формате современных стандартов учитель задействует исследовательские знания, умения и способности. Соответственно, процесс профессиональной подготовки студентов педагогического вуза должен способствовать становлению данных качеств. Для этого необходимо осуществить проектирование процесса формирования исследовательских компетенций студентов педагогического вуза. Разработана структурно-функциональная модель формирования данных компетенций, описаны ее компоненты. Ключевые слова: будущий учитель математики, исследовательские компетенции, структурно-функциональная модель, компоненты модели, дидактические принципы, условия формирования. В современных социально-экономических условиях существенно возросли требования к профессиональной подготовке учителя математики в области исследовательской деятельности. Сегодня новой школе требуется учитель, который способен и готов активно применять и совершенствовать свои профессиональные знания; генерировать и внедрять в образовательную практику новые педагогические идеи; организовывать исследовательскую деятельность учащихся; вести научные изыскания с целью профессионального самосовершенствования. Анализ ФГОС третьего поколения показывает, что неотъемлемой частью профессиональных компетенций учителя становятся компетенции в области научно-исследовательской деятельности, которые обуславливают формирование других компетенций (как профессиональных, так и общекультурных) [1]. Среди трудовых функций учителя, отраженных в профессиональном стандарте педагога, также имеются требования реализации элементов научного поиска в профессиональной деятельности [2]. В свою очередь, как показывает анализ результатов специальных мониторинговых исследований, практического опыта учителей математики и педагогов вуза, учителя математики испытывают значительные затруднения при постановке и решении исследовательских задач в профессиональной деятельности, а подготовка будущих учителей математики в вузе к такой деятельности происходит стихийно и нецеленаправленно. Таким образом, в настоящий момент актуальна проблема формирования исследовательских компетенций (ИК) студентов как одних из ключевых компетенций бакалавра педагогического направления подготовки. В настоящей работе под ИК следует понимать способность личности, предполагающая организацию и реализацию как самостоятельной деятельности, так и деятельности учащихся с целью сознательного освоения и получения новых математических знаний, а также признание их ценности и готовности использовать в учебной и профессиональной деятельности. ИК представляют собой сложное, интегративное и динамическое свойство студента – будущего учителя математики, и процесс их формирования должен быть заранее спроектирован и научно обоснован. Конструктивной основой для разработки авторской модели формирования ИК будущих учителей математики послужили представления о структуре и содержании ИК [3, 4]. Основываясь на деятельностной природе и интегративном характере ИК, при проектировании модели процесса формирования рассматриваемых компетенций были определены структурные компоненты: целевой, теоретико-методологический, содержательный, технологический, результативно-оценочный. Графическое изображение модели представлено на рис. 1. Целевой компонент обуславливается социальным заказом общества и требованиями к подготовке будущего учителя, отраженными в ряде нормативных документов (ФГОС третьего поколения, профессиональный стандарт педагога, национальная образовательная инициатива «Наша новая школа» и др.). Данный компонент является системообразующим по отношению к другим компонентам модели. Учитывая, что социальный заказ выражает требование современной школы в компетентном учителе-исследователе, в данной работе в качестве цели выступает формирование ИК студента – будущего учителя математики. Теоретико-методологический компонент включает совокупность методологических подходов, а также дидактических условий и принципов, выполнение которых обеспечивает функционирование представленной модели. Методологической основой проектирования авторской модели выступили системный, компетентностный, деятельностный, личностно ориентированный, задачный и контекстный подходы. — 65 — Вестник ТГПУ (TSPU Bulletin). 2016. 4 (169) Результативно-оценочный компонент Цель формирование ИК студента – будущего учителя математики Когнитивный компонент Праксиологический компонент Аксиологический компонент Методологические подходы: системный, компетентностный, деятельностный, личностно ориентированный, задачный, контекстный подходы Дидактические принципы формирование ИК: ● Основные: непрерывности; сознательности и активности; научности; индивидуализации и дифференциации обучения; единства группового и индивидуального обучения. ● Специфические: творческого сотрудничества; элективности обучения; сочетания инновационных и традиционных методов обучения; профессиональной направленности; рефлексивности Дидактические условия формирования ИК: ● интеграция учебной и исследовательской деятельности; ● использование информационно-образовательной среды вуза; ● включение профессионального контекста Компетентностно ориентированные задачи: ● учебно-предметные; ● квазипрофессиональные ● учебно-профессиональные Технологический компонент Содержательный компонент Теоретико-методологический компонент Целевой компонент Социальный заказ Методы: интерактивные методы Организационные формы: смешанная форма обучения; аудиторская работа; самостоятельная работа Средства: Moodle, КОЗ Критерии сформированности ИК: когнитивный, праксиологический, аксиологический Уровень сформированности ИК Достигнутый уровень творческий продуктивный репродуктивный начальный Результат: сформированность ИК студента – будущего учителя математики Структурно-функциональная модель формирования ИК учителя математики — 66 — О. В. Берсенева. Модель формирования исследовательских компетенций студентов – будущих учителей ... Системный подход (Ю. К. Бабанский, В. В. Краевский, П. И. Пидкасистый и др.) предоставил возможность, с одной стороны, рассматривать процесс формирования ИК как сложную систему, имеющую свою цель и структуру. С другой стороны, взаимодействие всех компонентов модели позволяет эффективно формировать структурные компоненты ИК в их единстве. Компетентностный подход (В. И. Байденко, В. А. Болотов, Э. Ф. Зеер, И. А. Зимняя, Дж. Равен, А. К. Маркова, Ю. Г. Татур, А. В. Хуторской и др.) позволил рассматривать ИК будущих учителей математики как результат их профессиональной подготовки, определить и описать их содержание и структуру, критерии и уровни Деятельностный подход сформированности. (Л. С. Выготский, П. Я. Гальперин, В. В. Давыдов, А. Н. Леонтьев, С. Л. Рубинштейн, П. Г. Щедровицкий, Д. Б. Эльконин и др.) позволил изучить особенности процесса формирования ИК будущих учителей математики и отобрать методы, средства и организационные формы обучения, которые стимулируют овладение содержательным компонентом данной модели. Использование основных концептуальных положений личностно ориентированного подхода (Е. В. Бондаревская, В. В. Сериков, И. С. Якиманская и др.) предоставило возможность для максимального учета индивидуальных особенностей студентов, развития их как личности, будущего профессионала посредством организации дифференцированного обучения. В свою очередь, контекстный подход (А. А. Вербицкий и др.) позволил усилить профессиональную направленность содержания обучения будущих учителей математики. Задачный подход (Б. Блум, Б. Е. Бершадский, В. В. Гузеев и др.) создал предпосылки для проектирования и реализации деятельности субъектов процесса формирования ИК будущих учителей математики как системы последовательной постановки и решения различных задач (учебных, квазипрофессиональных, учебно-профессиональных и др.). Применение данного подхода к процессу формирования ИК позволило наполнить содержательный и технологический компоненты разработанной модели. Среди дидактических принципов формирования ИК выделен комплекс основных принципов, который дополнен специфическими принципами, присущими процессу формирования ИК. Совокупность основных дидактических принципов составляют принципы непрерывности, сознательности и активности, научности, индивидуализации и дифференциации обучения, единства группового и индивидуального обучения. Среди специфических авторы выделяют принципы творческого сотрудничества, элективности обучения, сочетания инновационных и традиционных методов обучения, профессиональной направленности, рефлексивности. Дидактические условия формирования ИК будущих учителей математики представлены такими условиями, как интеграция учебной и исследовательской деятельности; использование информационно-образовательной среды вуза; создание профессионального контекста. Обозначенные дидактические принципы и условия являются конструктивной основой проектирования методики их формирования. Связующим компонентном между целью и результатом формирования ИК выступает содержательный, который определяет содержание процесса формирования ИК будущих учителей математики. С учетом описанных выше дидактических условий и принципов формирования рассматриваемых компетенций, а также избранной методологической основы модели авторы дополнили традиционное содержание обучения будущих учителей математики компетентностно ориентированными задачами [5]. Данные задачи позволяют придать процессу формирования ИК личностно ориентированный характер, сделать его личностно значимым и осмысленным. Такие задачи позволяют совершенствовать опыт решения задач исследовательского характера, адекватных будущей профессиональной деятельности учителя математики. Технологический компонент отражает специфику организации и методического обеспечения процесса формирования ИК будущих учителей математики. Он включает методы, средства и организационные формы обучения, используемые для формирования ИК. Выявленные ранее теоретические основания формирования ИК позволили в качестве приоритетных методов обучения выделить интерактивные методы обучения (кейс-метод, метод проектов, дискуссии, ролевые и деловые игры и т. д.). Ведущими организационными формами обучения определены смешанное обучение и активная самостоятельная работа студентов. В качестве основного средства обучения выступили компетентностно ориентированные задачи. Результативно-оценочный компонент авторской модели позволяет судить об эффективности процесса формирования ИК будущих учителей математики. Содержание данного компонента модели включает критерии (когнитивный, праксиологический, аксиологический) и уровни (начальный, репродуктивный, продуктивный, творческий) сформированности рассматриваемой компетенции. Выделение данного компонента обусловлено тем, что ИК требуют систематического оценивания, а также непрерывного отслеживания динамики формирования их компонентов. Конкретизация структуры — 67 — Вестник ТГПУ (TSPU Bulletin). 2016. 4 (169) и содержания ИК позволили разработать адекватные контрольно-оценочные средства оценивания уровня сформированности компонентов ИК [6]. Таким образом, описанная авторская модель представляет собой совокупность взаимосвязанных компонентов, которые отражают дидактические и методические особенности процесса формирования ИК будущих учителей математики. Данная модель демонстрирует специфику функционирования и развития компонентов ИК будущих учителей ма- тематики, а также позволяет решить актуальную проблему в педагогической теории и практике, а именно формирование ИК будущих учителей математики в вузе. В настоящий момент данная модель реализуется в образовательном процессе Института математики, физики и информатики Красноярского государственного педагогического университета им. В. П. Астафьева. Результаты опытноэкспериментальной работы подтверждают эффективность спроектированной модели. Список литературы 1. Федеральный государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования по направлению подготовки 050100 «Педагогическое образование», квалификация (степень) «бакалавр». URL: http://www.edu.ru (дата обращения: 15.03.2012). 2. Профессиональный стандарт «Педагог (педагогическая деятельность в сфере дошкольного, начального общего, основного общего, среднего общего образования) (воспитатель, учитель)». URL: http://www.rosmintrud.ru/docs/ mintrud/orders/129/PS_pedagog.doc (дата обращения: 11.12.2014). 3. Зданович О. В. О структуре и содержании исследовательской компетенции студентов – будущих учителей // Вестн. Томского гос. пед. ун-та (TSPU Bulletin). 2012. Вып. 11 (126). С. 76–79. 4. Зданович О. В., Багачук А. В. Структурно-содержательная модель исследовательской компетенции студента – будущего учителя математики // Современные проблемы науки и образования. 2014. № 2. URL: http://www.science-education.ru/116–12378 (дата обращения: 30.06.2014). 5. Шингарева М. В. Проектирование компетентностно ориентированных задач по учебным дисциплинам вуза: автореф. дис. … канд. пед. наук. М., 2012. 22 с. 6. Берсенева О. В. Критериальная модель и уровни сформированности исследовательских компетенций будущих учителей математики // Науковедение. 2015. Т. 7, № 5. URL: http://naukovedenie.ru/PDF/24PVN515.pdf (дата обращения: 30.10.2015). Берсенева О. В., старший преподаватель. Красноярский государственный педагогический университет им. В. П. Астафьева. Ул. А. Лебедевой, 89, Красноярск, Россия, 660049. E-mail: olesya.zdanovich@gmail.com Материал поступил в редакцию 22.10.2015. O. V. Berseneva MODEL OF FORMATION RESEARCH COMPETENCE STUDENTS – FUTURE MATHEMATICS TEACHERS The appeal to the problem of formation of research competences of future teachers of mathematics is connected with the changing requirements of modern society to the teacher, as well as with the specifics of the subject “Mathematics”. When organizing and planning the process of teaching mathematics to students in the format of modern standards the teacher uses research knowledge, skills and abilities. Therefore, the process of vocational training of pedagogical university students should contribute to the formation of these characteristics. This requires the implementation of design of the process of formation of research skills of pedagogical university students. As a result of this work the author developed a structural-functional model of formation of these competencies. We distinguish and characterize the components of the model. Key words: future teacher of mathematics, research competence, structural-functional model, components of the model, didactic principles and conditions of formation. References 1. Federal'nyy gosudarstvennyy obrazovatel'nyy standart vysshego professional'nogo obrazovaniya po napravleniyu podgotovki 050100 “Pedagogicheskoye obrazovaniye”, kvalifikatsiya (stepen') “bakalavr” [Federal state educational standard of higher professional education in the direction of training 050100 “Pedagogical education”, qualification (degree) “bachelor”] URL: http://www.edu.ru (accessed 15 March 2012) (in Russian). 2. Professional'nyy standart “Pedagog (pedagogicheskaya deyatel'nost' v sfere doshkol'nogo, nachal'nogo obshchego, osnovnogo obshchego, srednego obshchego obrazovaniya) (vospitatel', uchitel')” [Professional standard “Teacher (educational activities in the field of preschool, primary general, basic general, secondary education) (tutor, teacher)”]. URL: http://www.rosmintrud.ru/docs/ mintrud/orders/129/PS_pedagog.doc (accessed 11 December 2014) (in Russian). — 68 — О. В. Берсенева. Модель формирования исследовательских компетенций студентов – будущих учителей ... 3. Zdanovich O. V. O strukture i soderzhanii issledovatel'skoy kompetentsii studentov – budushchikh uchiteley [The structure and content of the research competence of students – future teachers]. Vestnik Tomskogo gosudarstvennogo pedagogicheskogo universiteta – TSPU Bulletin, 2012, vol. 11 (126), pp. 76–79. 4. Zdanovich O. V., Bagachuk A. V. Strukturno-soderzhatel'naya model' issledovatel'skoy kompetentsii studenta – budushchego uchitelya matematiki [Structural and meaningful model of research competence of students – future mathematics teachers]. Sovremennye problemy nauki i obrazovaniya – Modern Problems of Science and Education, 2014, no. 2. URL: http://www.science-education.ru/116–12378 (accessed 30 June 2014) (in Russian). 5. Shingareva M. V. Proektirovaniye kompetentnostno-orientirovannykh zadach po uchebnym distsiplinam vuza. Avtoref. diss. kand. ped. nauk [Designing competence-oriented tasks on educational disciplines of the university. Abstract of thesis diss. cand. ped. sci.]. Moscow, 2012. 22 p. (in Russian). 6. Berseneva O. V. Kriterial'naya model' i urovni sformirovannosti issledovatel'skikh kompetentsiy budushchikh uchiteley matematiki [Criterion model and levels of formed research competence of future teachers of mathematics]. Naukovedeniye – Science Study, 2015, vol. 7, no. 5. URL: http://naukovedenie.ru/PDF/24PVN515.pdf (accessed 30 October 2015) (in Russian). Berseneva O. V. Krasnoyarsk State Pedagogical University named after V. P. Astafiev. Ul. A. Lebedevoy, 89, Krasnoyarsk, Russia, 660049. E-mail: olesya.zdanovich@gmail.com — 69 — Вестник ТГПУ (TSPU Bulletin). 2016. 4 (169) ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЕ ТЕХНОЛОГИИ В ВУЗЕ УДК 378 Г. И. Уткина, Н. В. Полякова РОЛЬ ПРОЕКТНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ В ФОРМИРОВАНИИ ПРОФЕССИОНАЛЬНЫХ КОМПЕТЕНЦИЙ ОБУЧАЮЩИХСЯ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ВУЗА Рассматривается вопрос о применении проектной методики в учебно-воспитательном процессе профессиональной подготовки бакалавров в педагогическом вузе. Особое внимание уделено взаимосвязи аудиторной и внеаудиторной работы для формирования профессиональных компетенций посредством проектной методики, так как при правильном сочетании внеаудиторной работы с аудиторной обеспечивается большая гибкость и подвижность всей системы учебно-воспитательной деятельности в педагогическом вузе. Эмпирическим путем доказана эффективность применения данной методики в профессиональной подготовке будущих учителей. Применение данной методики является показателем высокой квалификации преподавателя вуза, его профессионализма. Ключевые слова: федеральный государственный образовательный стандарт, высшее профессиональное образование, проектная методика, компетенции, иностранный язык, педагогический вуз. Выпускнику бакалавриата по направлению подготовки 44.03.05 «Педагогическое образование» предстоит работать в школе XXI в., о которой мечтал и которую строил известный педагог В. А. Сухомлинский и о задачах которой на современном этапе говорится также в тексте инициативы Д. А. Медведева «Наша новая школа» [1]. Главные задачи образовательной инициативы заключаются в раскрытии способностей каждого обучаемого, воспитании порядочности, толерантности, инициативности, способности к творческому мышлению, умении правильно выбирать свою профессиональную траекторию и желании повышать свой профессиональный и культурный уровень. В тексте инициативы «Наша новая школа» подчеркивается, что обучаемые будут вовлечены в исследовательские проекты и творческие задания, чтобы научиться изобретать, понимать и осваивать новое, выражать собственные мысли, принимать решения, формулировать интересы и осознавать возможности, использовать знания в повседневной жизни, обладать целостным социально ориентированным взглядом на мир [1]. Нельзя не согласиться и с тем, что новая школа – это и новые учителя, «открытые ко всему новому, понимающие детскую психологию и особенности развития школьников, хорошо знающие свой предмет. Задача учителя – помочь ребятам найти себя в будущем, стать самостоятельными, творческими и уверенными в себе людьми. Чуткие, внимательные и восприимчивые к интересам школь- ников, открытые ко всему новому…» [1]. В связи с этим обновлены квалификационные требования и квалификационные характеристики учителей. Главное место в них отводится профессиональным педагогическим компетенциям, что согласуется с содержанием федерального государственного образовательного стандарта высшего профессионального образования (ФГОС ВПО). Овладение профессиональными педагогическими компетенциями есть не что иное, как овладение педагогическим мастерством, на формирование основ которого указывали классики педагогики К. Д. Ушинский, С. Т. Шацкий, П. П. Блонский, А. С. Макаренко. Педагогическое мастерство, как и любое другое качество, формируется и воспитывается, но не исчерпывается только знанием своего предмета и теоретических положений общей дидактики и методики. Его важным фактором являются умения, связанные с различными видами деятельности, в которые вовлечен учитель и в которые он должен включить все субъекты учебно-воспитательного процесса [2]. ФГОС ВПО не только формулирует требования к содержанию основных образовательных программ (ООП) бакалавриата по данному направлению подготовки, но и дает характеристику профессиональной деятельности бакалавра, определяет объекты и задачи этой деятельности. Областями профессиональной деятельности бакалавров являются образование, социальная сфера и культура. Исходя из данного тезиса, ФГОС определяет объекты их профессиональной деятельнос- — 70 — Г. И. Уткина, Н. В. Полякова. Роль проектной деятельности в формировании профессиональных... ти: обучение, воспитание, развитие, образовательные системы. Следовательно, ООП бакалавриата должна быть направлена на подготовку обучаемых к таким видам профессиональной деятельности, как педагогическая, культурно-просветительская, научно-исследовательская. Будущий бакалавр должен быть готовым не только вести образовательный процесс на высоком научно-методическом уровне с использованием информационно-коммуникационных технологий, но и изучать достижения, потребности, возможности своих подопечных и выстраивать по необходимости индивидуальные маршруты их обучения, воспитания, развития; организовывать культурное пространство обучаемых; определять траекторию своего личностного профессионального роста; быть в курсе современных педагогических технологий и использовать их для успешной реализации своей педагогической деятельности; уметь поставить эксперимент, сделать анализ результатов, обосновать их с научной точки зрения. В работе с детьми бакалавр должен обладать основами саморегуляции, которые предполагают умение контролировать и направлять развитие собственных физических состояний. Это умение поможет лучше понимать и учитывать состояние и реакцию всех субъектов педагогической деятельности: обучаемых, их родителей, коллег, представителей общественности. Для профессиональной деятельности очень важно умение действовать самостоятельно, самоорганизовываться в собственной деятельности, трансформировать социокультурный опыт, овладевать основными механизмами профессиональной деятельности, определять свой профессиональный стиль. В педагогической литературе справедливо отмечается, что «школьный учитель обладает огромными потенциальными возможностями влиять на формирование личности, ее мировоззрение, на нравственность подрастающего поколения. По данным социологических исследований, родители затрачивают на целенаправленное воспитание своего ребенка-школьника в среднем всего около двух часов в неделю, в то время как педагоги-профессионалы включены в 30–35-часовой еженедельный организованный учебный процесс» [3, с. 60]. Не следует забывать, что «педагогическим учебным заведениям не приходится рассчитывать только на педагогически одаренных или желающих в будущем работать в школе абитуриентов» [4, с. 235–237]. Для того чтобы решать все эти задачи, быть компетентным в способах и методах их решений, бакалавр должен обладать, следуя ФГОС, опреде- ленным набором общекультурных (ОК), общепрофессиональных (ОПК) и профессиональных (ПК) компетенций. Если допустить, что студент бакалавриата после получения среднего (полного) общего образования овладевает ОК (культура мышления; способность к обобщению, анализу; восприятие информации; способность понимать значение культуры, современные принципы толерантности; способность логически выстраивать устную и письменную речь и т. д.), то ОПК и ПК формируются у обучаемого во время учебы в педагогическом университете. На лекциях, практических занятиях, во время учебной и педагогической практик, внеаудиторной деятельности не только закладываются теоретические знания, но и формируются и развиваются практические умения и навыки, т. е. более «широкий спектр ключевых компетенций (образовательной, поликультурной, лингвистической, информационной), достаточно высокого уровня умений и привычки учиться», – отмечает в своей статье В. В. Мирошниченко [5, с. 47]. Задача педагогического вуза заключается в том, чтобы развить в выпускнике бакалавриата способность использовать знания о современной естественно-научной картине мира не только в образовательной, но и профессиональной деятельности; применять методы экспериментальных исследований; работать с компьютером как средством управления информацией; использовать систематизированные теоретические и практические знания всех читаемых в вузе дисциплин при решении социальных и профессиональных задач в будущей работе; нести ответственность за результаты своей профессиональной деятельности; разрабатывать и реализовывать учебные программы базовых и элективных курсов в образовательных организациях разного типа; решать задачи воспитания и развития личности обучаемого; осуществлять педагогическое сопровождение процессов социализации и профессионального самоопределения обучающихся; использовать возможности образовательной среды для формирования универсальных видов учебной деятельности; поддерживать и развивать творческие возможности обучаемых; выявлять и использовать возможности региональной культурно-образовательной среды для организации культурно-просветительской деятельности; разрабатывать культурно-просветительские программы и проекты. На формирование и развитие компетенций и выполнение задач в ООП бакалавриата отводится 300 зачетных единиц, что в переводе на часы составляет 10 800, из них на учебную и производственную практики приходится 27–30 часов. Это время непосредственной работы будущих учителей — 71 — Вестник ТГПУ (TSPU Bulletin). 2016. 4 (169) с обучаемыми образовательных организаций. Много это или мало? Безусловно, очень мало. Анализ работы студентов-практикантов и молодых учителей показывает, что у них недостаточно сформированы практические навыки планирования и ведения урока, воспитательной работы. Молодые специалисты своей основной задачей считают изложение материала, не думают о воспитательной стороне процесса обучения. В. А. Сухомлинский писал, что урок – важнейшая организационная форма процесса познания мира учащимися, но познание мира не сводится только к усвоению знаний. Нельзя не согласиться и с тем, что учение – очень важная, но не единственная сфера духовной жизни ребенка, что в воспитании все главное – и урок, и развитие разносторонних интересов детей вне урока. Школа была, есть и будет очагом духовной жизни ребенка, если учителя школы дают не только интересные и замечательные уроки, но и если там есть что-то замечательное, кроме уроков, где имеются и применяются самые разнообразные формы развития учащихся вне уроков [6, с. 20]. Эти мысли педагога актуальны и сегодня, и не только для общеобразовательных, но и профессиональных, особенно педагогических учебных организаций. Преподавательский коллектив педагогического вуза, общественные студенческие организации должны в своей работе уделять большое внимание формированию и развитию как ОК, так и ОПК, и ПК не только на занятиях дисциплин психологопедагогического цикла, но и на других занятиях и во время подготовки и проведения внеаудиторных мероприятий. Многогранная духовная жизнь студенческого коллектива – залог того, что в школу придет интересный учитель, знающий не только свой предмет, но и понимающий, что в воспитании нет разрозненных вещей, действующих на человека изолированно. Внеаудиторную работу с обучаемыми необходимо рассматривать как органический элемент всей системы обучения и воспитания бакалавров. Внеаудиторная работа, являясь важной составной частью учебно-воспитательного процесса, преследует те же практические, образовательные, развивающие и воспитательные цели, которые решаются на занятиях, и служит формированию компетенций в области образования, социальной сферы и культуры, так как внеаудиторную деятельность можно охарактеризовать как систему неоднородных по содержанию, назначению, методике проведения и формам воспитательно-образовательных мероприятий, выходящих за рамки обязательных учебных программ. При правильном сочетании внеаудиторной работы с аудиторной обеспечивается большая гиб- кость и подвижность всей системы учебно-воспитательной деятельности в педагогическом вузе. В процессе осуществления внеаудиторной работы со студентами бакалавриата практическая, развивающая, общеобразовательная и воспитательная цели решаются в комплексе, и от выбора формы внеаудиторной работы, организации данной формы и ее содержания зависит, какая цель будет превалировать в каждом конкретном случае. Это свидетельствует о том, что сочетание компонентов цели – явление динамичное, непостоянное, зависящее от разных факторов, в том числе и от формирования определенных компетенций. Формирование и совершенствование компетенций любого уровня предполагают внедрение в учебный процесс технологий, способствующих творческому, интеллектуальному, нравственному развитию человека. Опыт работы, публикации по данной теме ученых-педагогов, педагогов-практиков (Е. С. Полат, Г. Г. Митрофанова, И. А. Колесникова, Н. Ю. Пахомова, Н. В. Матяш) показывают, что одной из форм творческой деятельности, способом развития личности, является метод проектов, который помогает обучаемым приобретать знания, формировать и совершенствовать умения и навыки в процессе планирования и выполнения практических заданий-проектов. Известно, что проект как форма организации деятельности – это способ достижения цели через детальную разработку проблемы и создания определенного продукта: коллажа, альбома, дидактической тематической папки, сценария, видеофильма и т. п. Данный метод нацелен на эмансипацию обучаемого, делает его независимым от преподавателя путем самоорганизации и самообучения в процессе создания конкретного продукта или решения отдельной проблемы, взятой из реальной жизни [7]. Авторы данной статьи обладают определенным опытом работы над проектами со студентами факультета иностранных языков (ФИЯ) и факультета психологии, связей с общественностью, рекламы (ФПСОР) Томского государственного педагогического университета (ТГПУ). Тематика проектов, их цели и задачи были направлены не только на совершенствование ОК, но и ПК обучаемых этих факультетов. Работая, например, над профориентационным проектом «Хочу знать о ТГПУ», студенты ФПСОР, будущие специалисты в области рекламы и связей с общественностью, вместе с преподавателем иностранного языка тщательно проработали паспорт проекта: определили целевую аудиторию, цель, задачи, разработали план деятельности и график работы по реализации цели и задач данного проекта. Первым пунктом плана стала организация встреч со школьниками образовательных организаций городов Томска, Северска и других населен- — 72 — Г. И. Уткина, Н. В. Полякова. Роль проектной деятельности в формировании профессиональных... ных пунктов Томской области. В результате этих встреч были собраны в письменном виде вопросы школьников, классифицированы по тематике и адресованы работникам ТГПУ: проректорам, деканам, заведующим кафедрами, представителям общественных студенческих организаций, сотрудникам приемной комиссии, выпускникам ТГПУ. Следующий этап – это интервью с адресатом и подготовка материала в форме, доступной для школьников. Был выбран формат газеты, а именно как рекламное приложение на 40 листах Express newspaper к факультетской газете «ФИЯ-Life». Данное приложение было представлено в образовательные организации, приемную комиссию ТГПУ [8]. Выполняя работу над проектом, студенты выступили в разных ролях: журналистов, фотокорреспондентов, дизайнеров, верстальщиков, редакторов. Тема другого проекта родилась в рамках учебных занятий по иностранному языку. Студенты должны были подготовить на иностранном языке творческие работы о своем любимом школьном учителе, выразить слова благодарности тем, чьими учениками они были, рядом с кем взрослели, кого не сотрут из памяти годы, кому хочется подражать и по кому хочется сверять свой жизненный путь. Студенческие работы: портретные зарисовки, интервью, очерки, воспоминания учителей о своей молодости, годах учебы в вузе – навели на мысль, что труд учителя заслуживает искреннего признания не только в студенческой, но и более широкой аудитории. Социально значимый проект в формате приложения Express newspaper к факультетской газете «ФИЯ-Life» был реализован ко Дню учителя. В приложении «Моему учителю» нашли отражение не только студенческие работы на русском и иностранном языках, но и поздравления ректора, деканов, преподавателей ТГПУ. Работа над данным проектом показала, что аудиторная работа может мотивировать обучаемых на организацию и проведение внеаудиторных мероприятий. Реализация проектов, по мнению авторов, не только формирует и совершенствует определенные компетенции, но и, как отмечает Г. Г. Митрофанова, является «интегративным дидактическим средством развития, обучения и воспитания» [9, с. 149], формой деятельности, направленной на решение интересной для обучаемых проблемы. Но эта форма деятельности требует от преподавателя высокой квалификации, социальной активности, заинтересованности в качественной подготовке не только учителя-предметника, но и социально активной личности. Только в этом случае можно говорить о связи и преемственности поколений, об умении преподавателя использовать в своей ра- боте как традиционные, так и инновационные технологии. Г. Г. Митрофанова в одной из своих статей приводит данные анкетирования преподавателей школ, колледжей и вузов Ленинградской области, из которой следует, что только 2 % респондентов используют метод проектов в своей работе. 29,5 % респондентов слышали о методе, но ничего не знают о нем; 27,5 % пробовали использовать этот метод, но безуспешно; 43 % респондентов сослались на недостаток времени для проведения этого вида деятельности на уроке [9]. Авторы статьи глубоко убеждены в том, что если метод проектов не рассматривать как самоцель, а использовать его в качестве связующего звена между аудиторной и внеаудиторной работой единого учебно-воспитательного процесса, то временные рамки не могут быть помехой в использовании данной технологии. Это подтверждается опытом работы. Приложение «Хочу знать о ТГПУ» дало обширную информацию студентам к программной теме «Учеба», а творческие работы на занятиях по иностранному языку по теме «Профессия учителя, школьная практика» инициировали работу над проектом. Данные проекты свидетельствуют о том, что работа над ними не только помогает совершенствовать навыки обучаемых в коммуникативной деятельности, но и позволяет реализовать межпредметные связи в процессе изучения иностранного языка. Творческий характер этой работы требует от студента переноса знаний, умений и навыков в новый контекст их использования для решения проблемы, поставленной в проекте [10]. Проблема, на взгляд авторов, заключается в том, что преподаватели не владеют методикой работы над проектами, так как эта тема недостаточно освещается в лекционных курсах дисциплин педагогического цикла. В связи с этим необходимо на кафедрах педагогических вузов организовывать работу методических семинаров с освещением данной проблемы, поддерживать преподавателей, которые работают с обучаемыми над проектами, распространять их опыт, так как такая деятельность является практико-ориентированной. Преподаватель должен прежде всего сам сформулировать тему, определить актуальность, цель и задачи проекта, его вид, продолжительность, участников проекта, предполагаемый результат (продукт деятельности), основные этапы реализации проекта. В качестве примера можно привести работу над сетевыми проектами «Земля Томская», «Я и Германия», «Я и Великобритания», проведенными с обучаемыми образовательных организаций Томского района Томской области. В проектах были задействованы не только преподаватели кафедры лингвистики ФИЯ — 73 — Вестник ТГПУ (TSPU Bulletin). 2016. 4 (169) ТГПУ, учителя иностранных языков образовательных организаций, но и руководители Департамента образования Томского района. Проекты были долговременными и состояли из трех этапов. Два этапа были заочными. На первом этапе обучаемые отвечали на вопросы лингвострановедческой викторины по темам проектов на русском и иностранном языках. Работая над заданиями второго этапа, обучаемые изучали свою малую родину, достопримечательности стран изучаемого иностранного языка, готовили творческие презентации. Третий этап был очным и состоялся в стенах ТГПУ. В ходе этого этапа команды образовательных учреждений защищали свои мини-проекты и участвовали в интеллектуальном конкурсе «Своя игра». Работа над данными проектами стала для преподавателей кафедры важным практическим опытом, одним из способов повышения квалификации. Социально-педагогический проект на французском языке «Чудеса Рождества» для обучаемых младших классов МАОУ гимназия № 18 г. Томска в течение двух лет осуществлялся будущими учителями совместно и при активной поддержке преподавателей французского языка ка- федры лингвистики. Целью данного проекта, с одной стороны, стала квалифицированная помощь в реализации творческих инициатив, развитии организационно-педагогических компетенций как преподавателей кафедры, так и обучаемых. С другой стороны, осуществлялась социализация обучаемых младших классов в новой культурно-просветительской среде. В публикациях по данной проблеме настоятельно рекомендуется, чтобы обучаемые сами предлагали тему, формулировали цель, задачи, этапы и другие составляющие проекта. Это не всегда срабатывает и приводит к тому, что работа над проектом затягивается или не осуществляется. Большая роль все-таки должна отводиться преподавателю. Если преподаватель заинтересован в реализации проекта, сам владеет методикой работы над проектом, является социально активной личностью, всегда рядом с обучаемыми, проект будет успешным. Нельзя не согласиться с точкой зрения Е. С. Полат, которая отмечает, что умение пользоваться методом проектов – показатель высокой квалификации преподавателя, его профессиональной методики обучения. Список литературы 1. Национальная образовательная инициатива «Наша новая школа». URL: http://kremlin.ru/events/president/news/6683 (дата обращения: 01.09.2015). 2. Уткина Г. И. Деловые игры – одна из форм работы по профессиональной подготовке студентов педвуза на занятиях по немецкому языку // Инновации в педагогической деятельности: тезисы научно-практической конференции. Томск: Изд-во ТГПУ, 1995. С. 43–45. 3. Ревякина В. И. Проблемы профессиональной деятельности учителя // Качество образования: достижения, проблемы, перспективы: материалы научно-методической конференции. Томск: Изд-во ТГПУ, 2001. С. 60–70. 4. Глухий Я. А., Уткина Г. И. Качество подготовки учителя: проблемы, достижения, перспективы // Качество образования: достижения, проблемы, перспективы: материалы научно-методической конференции. Томск: Изд-во ТГПУ, 2001. С. 235–237. 5. Мирошниченко В. В. Проектирование поэтапной системы целей непрерывной этнорегиональной подготовки учителей школ с этнокультурным компонентом обучения и воспитания // Вестн. Томского гос. пед. ун-та (TSPU Bulletin). 2013. Вып. 6 (134). С. 44–49. 6. Сухомлинский В. А. Сердце отдаю детям. Киев: Радянська школа, 1985. 557 с. 7. Тамбовкина Т. Ю. Развитие профессиональной автономии у будущих учителей иностранного языка с использованием метода проектов // Иностранные языки в школе. 2000. № 5. С. 63–68. 8. Максютин К. Ю., Полякова Н. В., Уткина Г. И. Теоретические и практические аспекты работы над немецкими рекламными текстами // Вестн. Томского гос. пед. ун-та (TSPU Bulletin). 2006. Вып. 9 (60). Серия: Гуманитарные науки (филология). С. 99–104. 9. Митрофанова Г. Г. Трудности использования проектной деятельности в обучении // Молодой ученый. 2011. № 5, т. 2. С. 148–151. 10. Уткина Г. И., Полякова Н. В., Ускова Г. В. Проектная методика в практике преподавания немецкого языка // Иностранный язык и иноязычная культура в образовании: тенденции, проблемы, решения. Материалы II Общероссийской научно-методической конференции ТГПУ. Томск: Ветер, 2003. С. 91–94. Уткина Г. И., доцент, зав. кафедрой. Томский государственный педагогический университет. Ул. Киевская, 60, Томск, Россия, 634061. E-mail: utkinagi@tspu.edu.ru Полякова Н. В., кандидат филологических наук, доцент. Томский государственный педагогический университет. Ул. Киевская, 60, Томск, Россия, 634061. E-mail: nvp@tspu.edu.ru, nataliapoliakova@yahoo.com Материал поступил в редакцию 02.11.2015. — 74 — Г. И. Уткина, Н. В. Полякова. Роль проектной деятельности в формировании профессиональных... G. I. Utkina, N. V. Polyakova ROLE OF PROJECT ACTIVITIES IN THE FORMATION OF PROFESSIONAL COMPETENCE OF STUDENTS OF PEDAGOGICAL UNIVERSITY The problem of the usage of project methods in the educational process of bachelors’ professional training in the pedagogical university is reviewed in the article. Particular attention is drawn to the interrelation between classroom and extracurricular work for the formation of professional competencies through project methods, since the right combination of extracurricular work with classroom provides greater flexibility and mobility of the entire system of educational activities in the pedagogical university. Effectiveness of this technique in future teachers’ professional training is empirically proven. The usage of this methodology is a demonstration of a highly qualified university teacher, his professionalism. Key words: federal state educational standard, higher professional education, project methods, competence, foreign language, pedagogical university. References 1. Natsional'naya obrazovatel'naya initsiativa “Nasha novaya shkola” [The national educational initiative “Our new school”]. URL: http://kremlin.ru/ events/president/news/6683 (accessed 1 September 2015) (in Russian). 2. Utkina G. I. Delovye igry – odna iz form raboty po professional'noy podgotovke studentov pedvuza na zanyatiyakh po nemetskomu yazyku [Business games – one of the work forms of training of students of a pedagogical university at the German language lessons]. Innovatsii v pedagogicheskoy deyatel'nosti [Innovations in teaching]. Tezisy nauchno-prakticheskoy konferentsii – Abstracts of scientific conference. Tomsk, TSPU Publ., 1995. P. 43–45 (in Russian). 3. Revyakina V. I. Problemy professional'noy deyatel'nosti uchitelya [Problems of teacher's professional activity]. Kachestvo obrazovaniya: dostizheniya, problemy, perspektivy. Materialy nauchno-metodicheskoy konferentsii [The quality of education: achievements, problems, prospects. Materials of Scientific Conference]. Tomsk, TGPU Publ., 2001. Pp. 60–70 (in Russian). 4. Glukhiy Ya. A., Utkina G. I. Kachestvo podgotovki uchitelya: problemy, dostizheniya, perspektivy [Quality of a teacher’s training: challenges, achievements, prospects]. Kachestvo obrazovaniya: dostizheniya, problemy, perspektivy. Materialy nauchno-metodicheskoy konferentsii [Quality of education: achievements, problems, prospects. Materials of Scientific Conference]. Tomsk, TGPU Publ., 2001. Pp. 235–237 (in Russian). 5. Miroshnichenko V. V. Proektirovaniye poetapnoy sistemy tseley nepreryvnoy etnoregional'noy podgotovki uchiteley shkol s etnokul'turnym komponentom obucheniya i vospitaniya [Designing of a phased system of goals of ethnoregional continuous training of school teachers with ethno-cultural component of education ans training]. Vestnik Tomskogo gosudarstvennogo pedagogicheskogo universiteta – TSPU Bulletin, 2013, vol. 6 (134), pp. 44–49 (in Russian). 6. Sukhomlinsky V. A. Serdtse otdayu detyam [I give my heart to children]. Kiev, Radyans'ka Shkola Publ., 1985. P. 20 (in Russian). 7. Tambovkina T. Yu. Razvitiye professional'noy avtonomii u budushchikh uchiteley inostrannogo yazyka s ispol'zovaniem metoda proektov. [Development of professional autonomy of the future teachers of a foreign language using the method of projects]. Inostrannye yazyki v shkole – Foreign Languages at School, 2000, vol. 5, pp. 63–68 (in Russian). 8. Maksyutin K. Yu., Polyakova N. V., Utkina G. I. Teoreticheskiye i prakticheskiye aspekty raboty nad nemetskimi reklamnymi tekstami [Theoretical and practical aspects of work on the German advertising texts]. Vestnik Tomskogo gosudarstvennogo pedagogicheskogo universiteta. Seriya “Gumanitarnye nauki (filologiya)” – TSPU Bulletin. Series “Humanities (Philology)”, 2006, vol. 9 (60), pp. 99–104 (in Russian). 9. Mitrofanova G. G. Trudnosti ispol'zovaniya proektnoy deyatel'nosti v obuchenii [Difficulties of use of project activities in teaching]. Molodoy uchenyy – Young Scientist, 2011, part 5, vol. 2, pp. 148–151 (in Russian). 10. Utkina G. I., Polyakova N. V., Uskova G. V. Proektnaya metodika v praktike prepodavaniya nemetskogo yazyka [Project methods in the practice of teaching the German language]. Inostrannyy yazyk i inoyazychnaya kul'tura v obrazovanii: tendentsii, problemy, resheniya – Foreign Language and Culture in foreign language education: trends, problems and solutions]. Materialy II Obshcherossiyskoy nauchno-metodicheskoy konferentsii TGPU [Materials of II Russian Scientific Conference of TSPU]. Tomsk, Veter Publ., 2003. Pp. 91–94 (in Russian). Utkina G. I. Tomsk State Pedagogical University. Ul. Kievskaya, 60, Tomsk, Russia, 634061. E-mail: utkinagi@tspu.edu.ru Polyakova N. V. Tomsk State Pedagogical University. Ul. Kievskaya, 60, Tomsk, Russia, 634061. E-mail: nvp@tspu.edu.ru, nataliapoliakova@yahoo.com — 75 — Вестник ТГПУ (TSPU Bulletin). 2016. 4 (169) УДК 004:37.022:802/809:378 Т. В. Колесова ПРИМЕНЕНИЕ НОВЫХ ИНФОРМАЦИОННЫХ ТЕХНОЛОГИЙ ДЛЯ ПРОВЕДЕНИЯ ЯЗЫКОВЫХ ОЛИМПИАД В ВУЗЕ Проведение языковых олимпиад в вузе с помощью новых информационных технологий способствует мониторированию учебного процесса, объектами которого являются развитие личности обучаемых, развитие их учебной и учебно-профессиональной деятельности. Описана авторская разработка мультимедийной тестирующей системы, осуществляемой с помощью мультимедийных и телекоммуникационных технологий, для проведения олимпиад по английскому языку среди студентов факультета иностранных языков. Уточнены основные цели, компоненты и технические, дидактические, методические, психолого-педагогические характеристики данной тестирующей системы. Система позволяет осуществить качественный анализ уровня иноязычной речевой коммуникации студентов факультета иностранных языков по таким видам речевой деятельности, как чтение, письмо, аудирование. Ключевые слова: иностранный язык, новые информационные технологии, телекоммуникационные технологии, мультимедийные технологии, авторская мультимедийная тестирующая система, мониторинг обучения, высшее образование. Обучение иностранному языку сегодня невозможно представить без применения новых информационных технологий (мультимедийных, телекоммуникационных, компьютерных и др.), основой которых являются новые инфологические компьютерные средства получения, хранения и актуализации информации, знаний. На взгляд авторов, отличительной чертой развития новых информационных технологий сегодня является активное вовлечение непрофессионалов в области вычислительной техники и программирования в процесс разработки продуктов данных технологий. К таким «непрофессионалам» вполне можно отнести и преподавателей иностранного языка даже при условии имеющейся у них некоторой соответствующей данному виду работы квалификации (компьютерные курсы и т. п.). Разработка и использование компьютерных средств обучения в вузе сегодня все еще претерпевают значительные трудности, поскольку создание данных средств обучения требует от их разработчиков знания разнородных наук: иностранного языка, психологии, педагогики, математики, кибернетики, информатики и т. д., следовательно, над созданием компьютерных средств обучения должен трудиться коллектив авторов, обладающий этими знаниями. В настоящее время применение готовых продуктов новых информационных технологий в обучении и проверке качества обучения иностранному языку в вузе не редкость, но, с точки зрения авторов, разработка и применение авторских мультимедийных тестирующих систем для проведения языковых олимпиад, позволяющих полноценно оценить уровень иноязычной компетенции студентов, считается достаточно новым и своевременным явлением. Анализ передовой педагогической практики опыта применения новых информационных техно- логий в системе высшего профессионального образования (М. В. Бирюкова [1], К. А. Балышева [2], О. В. Иванова [3], А. Л. Коляго [4], М. А. Серебрякова [5] и др.), а также результаты собственной практики разработки и применения авторских мультимедийных тестирующих систем [6–8] в Марийском государственном университете (2013– 2015 гг.) позволили установить, что проведение языковых олимпиад является одним из средств мониторинга процесса обучения иностранному языку, поскольку для системы высшего образования высокую значимость имеет мониторинг, объектами которого выступают развитие личности обучаемых, развитие их учебной и учебно-профессиональной деятельности. Цели проведения олимпиады по иностранному языку – выявление студентов, владеющих английским языком на высоком уровне; создание условий для интеллектуального развития и поддержки одаренных студентов; развитие таких волевых качеств личности, как целеустремленность, инициативность, самостоятельность, решительность, настойчивость, выдержка, дисциплинированность; развитие образовательной, учебно-познавательной, коммуникативной, ценностно-смысловой, общекультурной компетенций. Разработанная «Мультимедийная тестирующая система для организации олимпиад по английскому языку в вузе» [7] обладает рядом технических характеристик: система разработана на языке программирования php Version 5.3.6; работа с данной системой осуществляется в сети Интернет; система имеет дружественный интерфейс, возможность редактирования; дидактических характеристик: дифференцированная оценка знаний (учет времени выполнения заданий, учет количества и уровня сложности заданий); контроль знаний с осуществлением обратной связи; развитие внимания, памя- — 76 — Т. В. Колесова. Применение новых информационных технологий для проведения языковых олимпиад в вузе Рис. 1. Задание по лексике на сопоставление (4-й курс) Рис. 3. Подробный анализ результатов ти, способности анализировать; развитие образовательной, иноязычной и информационной компетенций; обеспечение индивидуализации обучения (индивидуальный временной режим работы и выбор алгоритма выполнения заданий); обеспечение учебной автономии; обеспечение интерактивности обучения; методических характеристик: наличие методических указаний для выполнения заданий; комплексная проверка владения различными видами речевой деятельности (аудирование, говорение, чтение, письмо) и сторонами речи (лексика, грамматика); модульная структура; психолого-педагогическими характеристиками: выявление и развитие творческих способностей молодых талантов; создание условий для интеллектуального развития студентов; развитие познавательной потребности и стремления студентов к самообразованию; мотивация студентов к изучению английского языка. В языковой олимпиаде по английскому языку, которая проводилась в 2013–2015 гг., приняли участие студенты 1–5-го курсов факультета иностранных языков Марийского государственного университета (137 студентов в 2013/14 учебном году; 130 – в 2014/15 учебном году). В соответствии с функциональным назначением «Мультимедийная тестирующая система для организации олимпиад по английскому языку в вузе» включает в себя следующие компоненты: – организационно-методический модуль: регистрация участников олимпиады, методические рекомендации для студентов по работе с системой; – практический модуль, состоящий из заданий открытого и закрытого типов, заданий на сопоставление (рис. 1); – модуль мониторинга: статистика результатов работы (рис. 2), подробный анализ результатов (рис. 3); – модуль редактирования, позволяющий вносить изменения в задания олимпиады (рис. 4); – информационный модуль: информация об участниках олимпиады и о разработчиках, источники литературы. В заключение следует отметить, что проведение языковых олимпиад в данном электронном формате позволяет преподавателям иностранного языка своевременно корректировать содержание образования, что, в свою очередь, положительно отражается на качестве образования. Рис. 2. Статистика результатов работы студентов (1-й курс) Рис. 4. Модуль редактирования — 77 — Вестник ТГПУ (TSPU Bulletin). 2016. 4 (169) Список литературы 1. Бирюкова М. В. Обучение иноязычному общению на основе мультимедийных технологий // Экономика и социум. 2014. № 3–4 (12). С. 413–425. 2. Балышева К. А. Использование интернет-ресурсов при обучении практической фонетике в вузе // Использование современных технологий обучения иностранному языку в учебно-воспитательном процессе при реализации ФГОС нового поколения в школе и вузе: сборник материалов I Республиканской научно-практической конференции. Йошкар-Ола, Марийский гос. ун-т, 2013. С. 28–31. 3. Ivanova O. V., Kazantseva I. V., Kolyago A. L., Serebryakova M. A., Zaburdaeva T. I. Control of Competences Formation of Foreign Language Bachelor Students on the Basis of LMS Moodle // Review of European Studies. 2015. Vol. 7, № 8. Special Issue. Р. 295–307. DOI: 10.5539/res. v7n8p295. 4. Коляго А. Л. Использование информационных технологий при формировании социолингвистической компетенции в вузе // Языки, культуры, этносы: формирование языковой картины мира: филологический и методический аспекты: сборник научных статей по материалам X Всероссийской научно-практической конференции. Йошкар-Ола, Марийский гос. ун-т, 2015. С. 161–165. 5. Серебрякова М. А. Использование технологии веб-квеста на занятиях по английскому языку в вузе // Языки, культуры, этносы: формирование языковой картины мира: филологический и методический аспекты: сборник научных статей по материалам X Всероссийской научно-практической конференции. Йошкар-Ола, Марийский гос. ун-т, 2015. С. 201–207. 6. Колесова Т. В., Ангаев А. В. Мультимедийная тестирующая система English Olympiad for university students // Свидетельство о государственной регистрации программы для ЭВМ № 2014610994 от 22 января 2014 г. 7. Колесова Т. В., Курагина А. А., Шестакова О. Б., Астанкова Т. П., Балышева К. А., Ефимова Н. И., Серебрякова М. А., Горшков П. В., Корсаков П. Ю., Смышляев О. В. Мультимедийная тестирующая система для организации олимпиад по английскому языку в вузе // Свидетельство о государственной регистрации программы для ЭВМ № 2015615220 от 13 мая 2015 г. 8. Колесова Т. В., Сарычев И. И. Мультимедийная тестирующая система English Olympiad for the Students of Non-linguistic Specialties // Свидетельство о государственной регистрации программы для ЭВМ № 2014663230 от 22 декабря 2014 г. Колесова Т. В., кандидат педагогических наук, доцент. Марийский государственный университет. Пр. Ленина, 1, Йошкар-Ола, Марий Эл, Россия, 424000. E-mail: Tatcos@yandex.ru Материал поступил в редакцию 12.01.2016. T. V. Kolesova APPLICATION OF NEW INFORMATION TECHNOLOGIES FOR HOLDING LANGUAGE OLYMPIADS AT UNIVERSITY Holding language olympiads at university with the help of new information technologies encourages conduction of educational process monitoring, the objects of which are the development of personalities of students, the development of their educational and professional activity. It should be noted that high quality monitoring of educational process allowes teachers timely to correct the contents of education, which positively results in the quality of education at the university. The article describes the author’s multimedia testing system being carried out with the help of multimedia and telecommunication technologies for conducting language olympiads at the university among the students of the Faculty of foreign languages. Specifies the main aims, components and technical, didactic, methodical, psychologicalpedagogical characteristics of this testing system. The system makes it possible to carry out high-quality analysis of the level of foreign language competence of the students in such kinds of speech activity as reading, writing and listening. Key words: foreign language, new information technologies, telecommunication technologies, multimedia technologies, author’s multimedia testing system, monitoring of education, higher education. References 1. Biryukova M. V. Obucheniye inoyazychnomu obshcheniyu na osnove mul'timediynykh tehknologiy [Learning foreign language communication based on multimedia technology]. Ekonomika i sotsium – Economy and Society, 2014, no. 3–4 (12), pp. 413–425 (in Russian). 2. Balysheva K. A. Ispol’zovaniye internet-resursov pri obuchenii prakticheskoy fonetike v vuze [The use of Internet resources in teaching practical phonetics at the university]. Ispol'zovaniye sovremennykh tekhnologiy obucheniya inostrannomu yazyku v uchebno-vospitatel'nom protsesse pri realizatsii FGOS novogo pokoleniya v shkole i vuze. Sbornik materialov I Respublikanskoy nauchno-prakticheskoy konferentsii [Modern technologies of foreign language teaching in the educational process in the implementation of a new generation of Federal state educational standart at school and university. Proceedings of I Republican scientific-practical conference]. Yoshkar-Ola, Mariyskiy gos. un-t Publ., 2013. Pp. 28–31 (in Russian). 3. Ivanova O. V., Kazantseva I. V., Kolyago A. L., Serebryakova M. A., Zaburdaeva T. I. Control of Competences Formation of Foreign Language Bachelor Students on the Basis of LMS Moodle. Review of European Studies, 2015, vol. 7, no. 8, pp. 295–307. DOI: 10.5539/res.v7n8p295. — 78 — Т. В. Колесова. Применение новых информационных технологий для проведения языковых олимпиад в вузе 4. Kolyago A. L. Ispol’zovaniye informatsionnykh tekhnologiy pri formirovanii sotsiolingvisticheskoy kompetentsii v vuze [Use of information technology in the formation of sociolinguistic competence at higher school]. Yazyki, kul'tury, etnosy: formirovaniye yazykovoy kartiny mira: filologicheskiy i metodicheskiy aspekty. Sbornik nauchnykh statey po materialam X Vserossiyskoy nauchno-prakticheskoy konferentsii [Languages, cultures, ethnic groups: the formation of a language picture of the world: the philological and methodical aspects. The collection of scientific articles on the Proceedings of X All-Russian scientific-practical conference]. Yoshkar-Ola, Mariyskiy gos. un-t Publ., 2015. Pp. 161–165 (in Russian). 5. Serebryakova M. A. Ispol’zovaniye tekhnologii “veb-kvesta” na zanyatiyakh po angliyskomu yazyku v vuze [Using the technology of “Web Quest” for English classes at higher school]. Yazyki, kul'tury, etnosy: formirovaniye yazykovoy kartiny mira: filologicheskiy i metodicheskiy aspekty. Sbornik nauchnykh statey po materialam X Vserossiyskoy nauchno-prakticheskoy konferentsii [Languages, cultures, ethnic groups: the formation of a language picture of the world: the philological and methodical aspects. The collection of scientific articles on the Proceedings of X All-Russian scientific-practical conference]. Yoshkar-Ola, Mariyskiy gos. un-t Publ., 2015. Pp. 201–207 (in Russian). 6. Kolesova T. V., Angaev A. V. Mul'timediynaya testiruyushchaya sistema “English Olympiad for university students” [Multimedia testing system “English Olympiad for university students”]. Svidetel’stvo o gosudarstvennoy registratsii programmy dlya EVM 2014610994 ot 22 yanvarya 2014 g. [Certificate of state registration of the computer program no. 2014610994 from 22 January 2014]. 7. Kolesova T. V., Kuragina A. A., Shestakova O. B., Astankova T. P., Balysheva K. A., Efimova N. I., Serebryakova M. A., Gorshkov P. V., Korsakov P. Yu., Smyshlyaev O. V. Mul'timediynaya testiruyushchaya sistema dlya organizatsii olimpiad po angliyskomu yazyku v vuze [Multimedia testing system for the organization of the olympiads in the English language at higher school]. Svidetel’stvo o gosudarstvennoy registratsii programmy dlya EVM № 2015615220 ot 13 maya 2015 g. [Certificate of state registration of the computer program no. 2015615220 from 13 May 2015]. 8. Kolesova T. V., Sarychev I. I. Mul'timediynaya testiruyushchaya sistema “English Olympiad for the Students of Non-linguistic Specialties” [Multimedia testing system “English Olympiad for the Students of Non-linguistic Specialties”]. Svidetel’stvo o gosudarstvennoy registratsii programmy dlya EVM [Certificate of state registration of the computer program no. 2014663230 from 22 December 2014]. Kolesova T. V. Mari State University. Pr. Lenina, 1, Yoshkar-Ola, Mari El, Russia, 424000. E-mail: Tatcos@yandex.ru — 79 — Вестник ТГПУ (TSPU Bulletin). 2016. 4 (169) УДК 378.147 А. В. Морозова ТЕХНОЛОГИЯ ИСПОЛЬЗОВАНИЯ УЧЕБНЫХ ТЕСТОВ ПРИ ИЗУЧЕНИИ КУРСА МАТЕМАТИКИ В ВУЗЕ Рассматриваются вопросы использования учебных тестов для формирования умений, систематизации знаний и контроля результатов при обучении математическим дисциплинам в НИУ ВШЭ – Пермь. Представлена технология по применению учебно-методического комплекса, состоящего из многоуровневых тематических тестов по основным разделам курса высшей математики. Автор делится опытом использования тестов в практике преподавания курса высшей математики в экономическом вузе. Предлагается применять учебные тесты не только для контроля результатов обучения, но и как средство обучения, а также для организации самостоятельной деятельности студентов, в том числе их внеаудиторной работы. Ключевые слова: обучение математике в вузе, систематизация знаний, самостоятельная работа студентов, система тестирования, тестовые задания. Переход российской экономики от экспортносырьевого к инновационному социально ориентированному типу развития ставит перед государством ряд социальных и институциональных проблем, среди которых отмечены недостаточное развитие национальной инновационной системы, слабая взаимосвязь образования, науки и бизнеса. Формирование инновационной экономики означает превращение интеллекта и творческого потенциала человека в ведущий фактор роста национальной конкурентоспособности и производственного капитала. Качество профессиональных кадров является важным показателем, отвечающим за уровень конкурентоспособности современной экономики государства. В Концепции долгосрочного социально-экономического развития Российской Федерации на период до 2020 г., утвержденной распоряжением Правительства РФ от 17 ноября 2008 г. № 1662-р, отмечается, что одним из главных условий развития системы высшего образования является вовлеченность студентов и преподавателей в фундаментальные и прикладные исследования, что позволит не только сохранить известные в мире российские научные школы, но и вырастить новое поколение исследователей, ориентированных на потребности инновационной экономики знаний [1]. Главной задачей образовательной политики является создание условий для достижения высокого качества образования, которое будет соответствовать актуальным и перспективным потребностям личности, общества и государства. В связи с этим преподавателю необходимо наряду с традиционными подходами и формами организации учебного процесса разрабатывать и внедрять новые методы обучения, в том числе с использованием информационных технологий. Следует отметить, что эффективность учебного процесса зависит не только от способности преподавателя организовать и направить учебную деятельность студентов на фор- мирование их личности и профессиональных качеств будущего специалиста, но и от характера деятельности самих студентов. Еще в XVII в. Я. А. Коменским были изложены основные принципы обучения, которые обеспечивают эффективность педагогического процесса и сегодня [2]. Важным для математического образования является принцип системности в обучении, суть которого заключается в том, чтобы знания учащихся по предмету были в системе, в основе работы преподавателя и учебной деятельности студента также была система. Вопросы систематизации знаний отражены в работах таких известных педагогов, как С. И. Архангельский, В. П. Беспалько, В. И. Загвязинский, Л. Я Зорина, Т. А. Ильина, В. В. Краевский, Я. А. Коменский, Н. В. Кузьмина, И. Я. Лернер, М. Н. Скаткин, В. А. Сластенин, К. Д. Ушинский, П. М. Эрдниев и др. В последнее время в системе высшего образования России широкое распространение получили новые образовательные технологии, основанные на тестировании студентов. Тесты, используемые в большей степени для автоматизированного контроля знаний, теперь становятся важным средством для разработки обучающих программ и организации учебного процесса. Возможности применения тестовых форм для организации педагогического процесса, для контроля знаний и умений и их формирования, принципы построения тестовых заданий, преимущества и недостатки тестирования рассмотрены в работах В. С. Аванесова, В. П. Беспалько, А. Н. Майорова, А. П. Иванова, В. И. Рыжика, Е. Б. Федорова, Р. Г. Хазанкина и др. В условиях дефицита учебного времени предлагаются технологии непрерывного тестирования, предназначенные для обучения и одновременного контроля знаний студентов (Г. А. Игнатов, Г. Г. Крашенинникова и др.), при этом отмечаются следующие преимущества использования такого подхода: экономичность во времени, технологичность, гибкость — 80 — А. В. Морозова. Технология использования учебных тестов при изучении курса математики в вузе и возможность индивидуализации процесса обучения. Цель данной работы – показать возможность использования учебных тестов для систематизации знаний и умений при обучении математическим дисциплинам, а также в организации самостоятельной работы студентов, индивидуализации и дифференциации обучения и контроля его результатов. В 2013/14 учебном году у студентов первого курса направления «Экономика» подготовки бакалавриата при изучении дисциплины «Линейная алгебра» в организации учебного процесса для систематизации знаний и контроля учебной деятельности был внедрен комплекс учебных тестов [3]. Согласно рабочему учебному плану на изучение курса было отведено 108 часов, из них аудиторных часов – 62, 30 часов из которых лекции и 32 часа – семинарские занятия, и 46 часов – на самостоятельную (внеаудиторную) работу. Учебно-тематический план дисциплины содержал следующие разделы: элементы линейной алгебры, элементы аналитической геометрии. В начале педагогического эксперимента были сформированы две группы: контрольная (18 человек) и экспериментальная (18 человек). При организации семинарских занятий и самостоятельной учебной деятельности студентов, внеаудиторной в том числе, в контрольной группе применялась традиционная система обучения, а в экспериментальной – с использованием комплекса учебных тестов. Гипотеза проводимого эксперимента заключалась в предположении, что использование комплекса учебных тестов в учебном процессе при изучении курса «Линейная алгебра» способствует приведению математических знаний и умений студентов в систему. На констатирующем этапе педагогического эксперимента был проведен анализ результатов ЕГЭ по математике для выявления различий начального уровня математических знаний студентов, участвующих в эксперименте (табл. 1). Та блица 1 Баллы ЕГЭ по математике студентов на констатирующем этапе экспериментального исследования Экспериментальная группа Номер Результат студента ЕГЭ по матепо списку матике, баллы 1 74 2 60 3 63 4 77 Контрольная группа Номер студента по списку 1 2 3 4 Результат ЕГЭ по математике, баллы 70 72 63 63 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 72 63 72 83 63 72 60 74 56 54 70 74 70 74 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 68 77 74 75 72 81 70 72 56 56 56 58 79 63 Сравнивая средний балл ЕГЭ по математике (в контрольной группе он составил 68,1, в экспериментальной – 68,4), можно сказать, что начальный уровень математической подготовки студентов обеих групп одинаков. Проверим этот вывод, применяя статистический непараметрический метод. По алгоритму U-критерия Манна – Уитни [4, с. 50] за данные первой выборкой были взяты баллы ЕГЭ по математике экспериментальной группы, а второй выборки – баллы контрольной группы. Сформулируем две альтернативные гипотезы: H0 – различие между баллами ЕГЭ по математике в экспериментальной и контрольной группах является несущественным, H1 – различие между баллами ЕГЭ по математике в экспериментальной и контрольной группах является существенным. Табличное значение при допущении возможности риска сделать ошибочное суждение в одном случае из ста (уровень значимости равен 1 %, или α = 0,01) составляет Uкр = 88 [5, с. 318]. Так как полученное эмпирическое значение (Uэмп = 158) превышает табличное, то гипотеза о незначительности различий между баллами ЕГЭ по математике двух групп принимается. Следовательно, различия в уровне математических знаний студентов, участвующих в педагогическом эксперименте на констатирующем этапе, можно считать несущественными. В дальнейшем при изучении учебного материала «Линейная алгебра» на формирующем этапе в экспериментальной группе для систематизации знаний и умений был организован учебный процесс с использованием комплекса тематических тестов [3]. На семинарских занятиях усвоение и закрепление теоретического лекционного материала основывалось на разборе представленных в учебном пособии примеров и тестовых заданий. По каждому учебному разделу курса «Линейная алгебра» предлагались тематические тесты трех уровней сложности, каждый из которых состоял из 10 или 15 заданий. Задания в вариантах расположены по принципу параллельности, а также по возрастанию уровня сложности, что способствовало более — 81 — Вестник ТГПУ (TSPU Bulletin). 2016. 4 (169) качественному усвоению и закреплению учебного материала. Отработка полученных навыков и умений по каждой теме дисциплины осуществлялась в процессе решения тематических тестов на практических занятиях и при выполнении домашних самостоятельных заданий из указанного пособия, которые регулярно проверялись преподавателем. Также практически на каждом семинаре проводился мини-контроль в форме теста, состоящий из 10 заданий, на выполнение которых отводилось 20–25 минут. Задания генерировались из математической базы тестовых заданий, созданной и ежегодно пополняемой преподавателями кафедры высшей математики НИУ ВШЭ – Пермь. Для выполнения самостоятельной внеаудиторной работы студентов была реализована система непрерывного тестирования в индивидуальной автоматизированной системе контроля и знаний (ИАСКЗ) «Траектория», действующая в НИУ ВШЭ – Пермь и направленная на систематизацию знаний и на повышение уровня математических знаний студентов. На первом семинарском занятии преподаватель знакомит студентов с требованиями и условиями успешного освоения учебного материала и выполнения рейтинговых контрольных работ в балльнорейтинговой системе, принятой в НИУ ВШЭ – Пермь. Объясняет алгоритм подсчета баллов за работу на семинарах по окончании курса «Линейная алгебра». Учитываются следующие компоненты: средний балл выполнения мини-контролей на семинарах, регулярное выполнение домашних заданий, систематические тестирования в ИАСКЗ «Траектория». Для выполнения тестов в ИАСКЗ каждому студенту были выданы индивидуальные коды доступа и разъяснены правила работы на сайте http://trajectory.hse.perm.ru. Обращалось внимание на то, что проходить тестирование в ней можно в любое удобное для студента время из любого места, имеющего доступ в Интернет. Количество попыток выполнить тест по одной и той же теме учебной дисциплины не ограничено. По завершении тестирования студент может ознакомиться с результатами выполнения теста и сделать работу над ошибками по неверно решенным заданиям самостоятельно или обратиться за помощью к преподавателю. Отмечалось, что данные о количестве посещений на сайте ИАСКЗ, продолжительности тестирований, тематике теста и индивидуальные результаты студентов при каждом тестировании в системе автоматически фиксируются и генерируются в еженедельные отчеты для преподавателя. После каждого семинара преподаватель оговаривал темы учебных тестов, которые студенты должны прорешать в ИАСКЗ. Напоминал о том, что будет осуществляться еженедельный контроль за выполнением студентами самостоятельной работы. Анализируя результаты работы учащихся в системе «Траектория», преподаватель имеет возможность контролировать их внеаудиторную самостоятельную работу в течение всего курса, видеть общую картину: как усвоена тема в группе, какова подготовленность отдельных студентов, на что следует еще раз обратить внимание при изучении темы. Особенно важным является и то, что преподаватель может проводить индивидуальную работу с каждым студентом, организуя и корректируя процесс его самостоятельной работы на протяжении всего курса. В течение всего курса согласно рабочему плану были проведены две рейтинговые контрольные работы в тестовой форме. Каждая работа состояла из 30 заданий, порядка 20 заданий из которых (из них 13–15 заданий являлись типовыми) относились к обязательной части, остальные – к необязательной (задачи повышенного уровня). Успешное выполнение заданий обязательной части определяло уровень базовых математических знаний, усвоенных студентами при изучении учебных разделов курса. Задания необязательной части были предназначены для проверки более глубоких знаний и развития творческих и профессиональных умений. Результаты рейтинговых контрольных работ представлены в табл. 2. Табли ца 2 Результаты рейтинговых контрольных работ на формирующем этапе экспериментального исследования Группа Экспериментальная Контрольная Контрольная работа № 1 «Элементы линейной алгебры» 18,50 15,67 Контрольная работа № 2 «Элементы аналитической геометрии» 21,39 17,83 Для анализа результатов контрольных работ по алгоритму U-критерия Манна – Уитни были сформулированы две альтернативные гипотезы: H0 – уровень успеваемости по результатам выполнения контрольной работы в экспериментальной группе не ниже уровня успеваемости по результатам выполнения контрольной работы в контрольной группе, H1 – уровень успеваемости по результатам выполнения контрольной работы в контрольной группе ниже уровня успеваемости по результатам выполнения контрольной работы в экспериментальной группе. Для результатов первой контрольной работы эмпирическое значение составило Uэмп = 106. Так как Uэмп < Uкр (Uкр = 109 при уровне значимости 0,05), то гипотеза H0 отвергается и имеются основания принять альтернативную гипотезу H1 о том, — 82 — А. В. Морозова. Технология использования учебных тестов при изучении курса математики в вузе что уровень успеваемости по результатам выполнения контрольной работы в контрольной группе ниже уровня успеваемости по результатам выполнения контрольной работы в экспериментальной группе. После анализа результатов второй контрольной работы также была принята альтернативная гипотеза о том, что уровень успеваемости студентов в контрольной группе ниже уровня успеваемости студентов в экспериментальной группе. На контрольном этапе экспериментального исследования были проанализированы результаты экзаменационной работы. Экзаменационная работа также была проведена в форме теста (30 заданий, время выполнения 75 минут). Средний балл по результатам выполнения теста в экспериментальной группе составил 19,67, в контрольной – 17,22. По U-критерию Манна – Уитни были сформулированы две альтернативные гипотезы: H0 – уровень успеваемости по результатам экзаменационной работы в экспериментальной группе не ниже уровня успеваемости по результатам экзаменационной работы в контрольной группе, H1 – уровень успеваемости по результатам экзаменационной работы в контрольной группе ниже уровня успеваемости по результатам экзаменационной работы в экспериментальной группе. Полученное эмпирическое значение (Uэмп = 104) позволило принять альтернативную гипотезу о том, что уровень успеваемости по результатам экзаменационной работы в контрольной группе ниже уровня успеваемости по результатам экзаменационной работы в экспериментальной группе. Следовательно, в результате формирующего этапа педагогического эксперимента произошли достоверные изменения, подтверждающие выдвинутую в начале эксперимента гипотезу о том, что использование комплекса учебных тестов в учебном процессе при изучении курса «Линейная алгебра» способствовали систематизации математических знаний и умений студентов. В работах [6, 7] представлены результаты апробации внедрения технологии организации и контроля самостоятельной работы студентов, основанной на непрерывном тестировании, которая была реализована при обучении математическим дисциплинам в НИУ ВШЭ – Пермь в 2012/13 учебном году у студентов первого курса, обучающихся по направлению «Экономика». В начале учебного года студенты получали индивидуальные коды доступа в систему ИАСКЗ и имели возможность работать в ней в любое удобное для себя время из любого места, имеющего доступ в Интернет. Было замечено, что в силу различных причин (объективных и субъективных) студенты разделились на две группы: первая группа активно и регулярно работала в ИАСКЗ «Траектория», вторая группа работала нерегулярно или практически не работала в системе. По итогам выполнения экзаменационной работы по окончании курса «Линейная алгебра» все студенты первой группы справились с итоговой работой, а 18,2 % студентов второй группы получили неудовлетворительные баллы. При этом больше половины студентов первой группы получили отличные оценки, а во второй группе таких студентов оказалось лишь 38,6 %. В 2013/14 учебном году при организации внеаудиторной самостоятельной работы по математике у студентов первого курса направлений «Политология» и «История» подготовки бакалавров был проведен педагогический эксперимент по проверке гипотезы о том, что уровень математических знаний студентов-гуманитариев повысится, если в учебном процессе при организации внеаудиторной самостоятельной работы по математическим дисциплинам использовать систему учебных тестов. На формирующем этапе в контрольной группе организация самостоятельной деятельности студентов, обучающихся по направлению «История», проводилась в традиционной форме, а в экспериментальной (для студентов направления «Политология») – с использованием учебных тестов в ИАСКЗ «Траектория». Для оценки качественного роста уровня математических знаний был применен критерий однородности χ 2 [8, с. 52]. Были вычислены эмпирические значения χ 2: при сравнении характеристик контрольной группы до начала эксперимента и экспериментальной группы до начала эксперимента χ 2эмп = 0,48 и при сравнении характеристик контрольной группы после окончания эксперимента и экспериментальной группы после окончания эксперимента χ 2эмп = 6,75. Затем, сравнивая полученные значения с табличным χ 20,05 = 5,99, были сделаны выводы, что начальные (до начала эксперимента) состояния экспериментальной и контрольной групп совпадают ( χ 2эмп ≤ χ 20,05), а конечные (после окончания эксперимента) – различаются (χ 2эмп > χ 20,05). Таким образом, гипотеза проводимого педагогического эксперимента о том, что уровень математических знаний студентов-гуманитариев повысится, если в учебном процессе при организации самостоятельной работы по математическим дисциплинам использовать систему учебных тестов, была подтверждена. В заключение следует отметить, что тестирование при обучении обладает огромными возможностями. Тестирование может применяться не только для контроля результатов обучения, но и непосредственно для обучения, развития мышления, систематизации знаний, воспитания профессиональной — 83 — Вестник ТГПУ (TSPU Bulletin). 2016. 4 (169) направленности, причем все это может быть реализовано в том числе и в форме самостоятельной работы студентов. Реализуемая технология использования учебных тестов в учебном процессе при изучении математических дисциплин способствует эффективной организации проведения семинарских занятий, контролю самостоятельной деятельности студентов, в том числе и внеаудиторной. Список литературы 1. Концепция долгосрочного социально-экономического развития Российской Федерации на период до 2020 года, распоряжение Правительства РФ от 17 ноября 2008 г. № 1662-р. URL: http://www.ifap.ru/ofdocs/rus/rus006.pdf (дата обращения: 14.07.2015). 2. Коменский Я. А. Избранные педагогические сочинения: в 2 т. М.: Педагогика, 1982. Т. 1. 656 с. 3. Иванов А. П., Логинова В. В., Морозова А. В., Плотникова Е. Г. Линейная алгебра: тематические тесты для систематизации знаний. Пермь: Редакционно-издательский отдел НИУ ВШЭ – Пермь, 2014. 376 с. 4. Афанасьев В. В., Сивов М. А. Математическая статистика в педагогике. Ярославль: Изд-во ЯГПУ, 2010. 76 с. 5. Сидоренко Е. В. Методы математической обработки в психологии. СПб.: Речь, 2003. 350 с. 6. Морозова А. В., Плотникова Е. Г. Самостоятельная работа студентов: проблемы, средства организации и контроля // XV апрельская международная научная конференция по проблемам развития экономики и общества: в 4 кн. М.: Издательский дом НИУ ВШЭ, 2015. Кн. 4. С. 253–262. 7. Морозова А. В., Плотникова Е. Г. Система непрерывного тестирования при обучении математическим дисциплинам в вузе // Высшее образование сегодня. 2013. № 11. С. 73–78. 8. Новиков Д. А. Статистические методы в педагогических исследованиях. М.: МЗ-Пресс, 2004. 67 с. Морозова А. В., старший преподаватель. Национальный исследовательский университет Высшая школа экономики – Пермь. Ул. Киевская, 23, Пермь, Россия, 614014. E-mail: amorozova@hse.ru Материал поступил в редакцию 13.09.2015. A. V. Morozova TECHNOLOGY OF USE OF EDUCATIONAL TESTS IN TEACHING MATHEMATICS AT HIGHER SCHOOL The article considers the questions of the use of educational tests for the formation of the skills, systematization of knowledge and monitoring the results of teaching mathematical disciplines at National Research University Higher School of Economics – Perm branch. Presents the technology of the use of educational and methodical complex consisting of multilevel thematic tests according to the main sections of the course of the higher mathematics. The author shares the experience of using tests in teaching of a course of the higher mathematics in an economic university. It is proposed to use the educational tests not only for monitoring the results, but as a training tool for systematization of knowledge and organization of independent activity of students, including their out-of-class work. Key words: teaching mathematics at higher school, systematization of knowledge, independent work of students, testing system, test tasks. References 1. Kontseptsiya dolgosrochnogo sotsial'no-ekonomicheskogo razvitiya Rossiyskoy Federatsii na period do 2020 goda, rasporyazheniye Pravitel'stva RF ot 17 noyabrya 2008 g. № 1662-r [Concepts of long-term social and economic development of the Russian Federation for the period till 2020, the order of the Government of the Russian Federation of November 17, 2008 no. 1662-r] URL: http://www.ifap.ru/ofdocs/rus/rus006.pdf (accessed 14 Juli 2015) (in Russian). 2. Komenskiy Ya. A. Izbrannye pedagogicheskiye sochineniya: v 2 t. [Chosen pedagogical compositions: in 2 vol.]. Moscow, Pedagogika Publ., 1982. Vol. 1. 656 p. (in Russian). 3. Ivanov A. P. Loginova V. V., Morozova A. V., Plotnikova E. G. Lineynaya algebra: tematicheskiye testy dlya sistematizatsii znaniy [Linear algebra: thematic tests for systematization of knowledge]. Perm, Redaktsionno-izdatel’skiy otdel NIU VShE – Perm Publ., 2014. 376 p. (in Russian). 4. Afanas'ev V. V., Sivov M. A. Matematicheskaya statistika v pedagogike [Mathematical statistics in pedagogics]. Yaroslavl, YaGPU Publ., 2010. 76 p. (in Russian). 5. Sidorenko E. V. Metody matematicheskoy obrabotki v psikhologii [Methods of mathematical processing in psychology]. Saint Petersburg, Rech Publ., 2003. 350 p. (in Russian). — 84 — А. В. Морозова. Технология использования учебных тестов при изучении курса математики в вузе 6. Morozova A. V., Plotnikova E. G. Samostoyatel'naya rabota studentov: problemy, sredstva organizatsii i kontrolya [Independent work of students: problems, means of the organization and control]. XV aprel’skaya mezhdunarodnaya nauchnaya konferentsiya po problemam razvitiya ekonomiki I obshchestva: v 4kh kn. [XV April international scientific conference on the problems of development of economy and society: in 4 books]. Moscow, Izdatel’skiy dom NIU VShE Publ., 2015. Kn. 4. Pp. 253–262 (in Russian). 7. Morozova A. V., Plotnikova E. G. Sistema nepreryvnogo testirovaniya pri obuchenii matematicheskim distsiplinam v vuze [Continuous testing system in teaching mathematical disciplines at higher school]. Vyssheye obrazovaniye segodnya – Higher Education Today, 2013, no. 11, pp. 73–78 (in Russian). 8. Novikov D. A. Statisticheskiye metody v pedagogicheskih issledovaniyakh [Statistical methods in pedagogical research]. Moscow, MZ-Press Publ., 2004. 67 p. (in Russian). Morozova A. V. National Research University Higher School of Economics, Perm branch. Ul. Kievskaya, 23, Perm, Russia, 614014. E-mail: amorozova@hse.ru — 85 — Вестник ТГПУ (TSPU Bulletin). 2016. 4 (169) УДК 378.147 И. Н. Семенова ФОРМИРОВАНИЕ ПОНЯТИЙНОГО АППАРАТА МЕТОДИКИ И ТЕХНОЛОГИИ ОБУЧЕНИЯ В УСЛОВИЯХ ТЕХНОЛОГИЗАЦИИ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО ПРОЦЕССА1 Для построения современного знания, связанного с технологизацией процесса обучения, приводится вариант системы трактовок основных понятий, которая не содержит противоречивых и тавтологичных определений. Представленный вариант, отражающий генезис развития методов обучения и технологий обучения в методологии парадигмального подхода, позволяет обосновать необходимость выделения специальной научной отрасли – методики использования информационно-коммуникационных технологий в обучении. Ключевые слова: методика обучения, технология обучения, методика использования информационнокоммуникационных технологий в обучении, методы обучения. В настоящее время в литературе накоплен объемный базис, содержащий разноаспектное представление о центральных понятиях современной дидактики – «методика обучения» и «технология обучения». Дополняя, уточняя, а порой и противореча друг другу, авторы по-разному соотносят эти понятия, а также приводят различные трактовки понятий, имеющих по отношению к выделенным некоторые видовые отличия (например, «образовательная технология», «педагогическая технология» и др.). Вообще, наличие разных определений одного и того же понятия или использование похожих определений для разных понятий может быть связано с контекстом авторских подходов. Однако выделенная ситуация характеризует процесс формирования методологической базы педагогической науки и связана как с кризисом дидактики (в кризисном подходе), так и с переходом современной образовательной парадигмы из латентной фазы в фазу депрессии (терм. Т. Куна [1]). В рамках этого перехода проведено исследование и конструирование определений понятий, необходимость использования которых возникает при описании современного образовательного процесса и связанных с понятиями «методика» и «технология» как родовыми. Согласно характеристикам, указанным И. П. Волковым, Н. В. Клариным, Г. Ю. Ксензовой, В. М. Монаховым, Т. И. Шамовой и Т. М. Давыденко и другими, педагогическая технология (ПТ) является методическим инструментарием педагогического процесса. При этом инструментальность технологии означает проработанность и алгоритмизацию конкретных действий, начиная с постановки целей, определенности этапов, шагов, операций, ведущих к цели. В представленном понимании, которое мы примем в качестве исходного, технология строится как подсистема методики и характеризуется совокупностью (или системой) методов, гарантирующих достижение результата. 1 Фиксация сказанного закреплена в распространенной трактовке понятия «технология обучения» (ТО) (у некоторых авторов этот термин является синонимом образовательной технологии): технология обучения – это описание (проект) образовательного процесса как способа реализации содержания обучения, предусмотренного государственным образовательным стандартом, включающего в себя систему форм, методов и средств обучения и последовательность действий всех его субъектов, которые должны обеспечивать безусловную реализацию диагностики поставленных целей [2]. Приводя указанное определение ТО, разделим позицию авторов, отстаивающих точку зрения о том, что «технология обучения» уже и конкретнее понятия «образовательная (педагогическая) технология». Обоснуем выделенную позицию: – образование (имеющее по Б. С. Гершунскому четырехаспектную характеристику: ценность, система, процесс и результат [3]) кроме обучения равнозначно включает также воспитание, формирование и развитие личности (это же содержание заложено и в составляющие элементы педагогики – дидактику и теорию воспитания). Поэтому образовательная технология создается под системный заказ и в смысле целей, и в смысле функционирования в пространстве с пятым квазиизмерением, выделенным А. Н. Леонтьевым [4, с. 253], – технология обучения связана с конкретным содержанием и поэтому имеет большее число ограничений в применении, требуя, однако, четкого и всестороннего отражения особенностей этого содержания в инструментальной части. С учетом выделенной позиции технология обучения, сформированная на основе образовательной технологии за счет конкретизации (обогащающая таким образом саму образовательную технологию), может трактоваться согласно [5, с. 10–11] как совокупность методов обучения, направленных на достижение конкретных (например, пред- Статья подготовлена в рамках выполнения работ по госзаданию МОиН РФ 2014/392, проект 1942. — 86 — И. Н. Семенова. Формирование понятийного аппарата методики и технологии обучения в условиях... метных или узкоадресных при использовании содержания предмета как средства достижения) учебных или познавательных целей обучения. Технология обучения в вузе (ТОв) в системе приведенных трактовок, по мнению авторов, может трактоваться как технология обучения, имеющая видовое отличие, заданное статусом контингента, представляет собой систему психологических, общепедагогических, дидактических, частнометодических процедур взаимодействия педагогов (ученых, инженеров) и студентов с учетом их способностей и склонностей, направленных на проектирование и реализацию содержания, методов, форм и средств обучения, адекватных целям образования и содержанию подготовки специалистов. Наряду с рассмотренными понятиями стоит специально выделить подходы к определениям «информационная образовательная технология» и «информационно-коммуникационная технология в образовании». При этом следует отметить, что в педагогической литературе информационная образовательная технология часто обозначается термином «информационная технология», в силу того что с позиций информационного подхода сущность процесса обучения составляет движение и преобразование информации [6, с. 80]. С учетом сказанного информационная образовательная технология трактуется исследователями как: – технология, связанная с получением, переработкой, анализом, организацией, передачей, хранением, представлением информации учебного характера (Н. Д. Угринович); – совокупность методов и технических средств сбора, организации, хранения, обработки, передачи и представления информации, расширяющая знания людей и развивающая их возможности по управлению образовательным процессом (М. И. Жалдак); – технология на базе персональных компьютеров, компьютерных сетей и средств связи, для которых характерно наличие дружественной среды работы пользователя (Н. В. Макарова); – технология машинной обработки, передачи, распространения информации, создания вычислительных и программных средств информатики (В. А. Извозчиков); – создаваемая прикладной информатикой совокупность систематических и массовых способов и приемов обработки информации во всех видах человеческой деятельности с использованием современных средств связи, полиграфии, вычислительной техники и программного обеспечения (Г. К. Селевко); – технология в сфере образования, использующая специальные технические информационные средства (компьютер, аудио, кино, видео) для достижения педагогических целей (Г. К. Селевко [6, с. 79]). При этом следует отметить, что в работах Б. Е. Стариченко [7] обращается внимание на необходимость уточнения при использовании рассматриваемого термина в контексте области применения, а именно: – информационная технология образования – совокупность организационных форм, педагогических технологий и технических средств управления образовательным процессом, основанных на использовании современных компьютерных и телекоммуникационных систем и обеспечивающих достижение принятого образовательного стандарта, – информационные технологии в образовании подразумевают компьютеризацию отдельной стороны системы управления образовательным процессом, – информационная технология обучения – совокупность педагогической техники преподавателя, методов обучения, базирующихся на использовании компьютерных технологий педагогических измерений, обеспечивающих эффективное достижение целей обучения в данной предметной области и однозначное отслеживание результатов на всех этапах обучения, – информационные технологии в обучении затрагивают одну из сторон обучения, например, моделирование, контроль, коррекцию знаний. Имея контекстную связь с дидактической системой педагогического поля (описанного в работах [8] и [9]), информационно-коммуникационная технология обучения (ИКТ, ИК-технология), не вступая в противоречие с вышесказанным, может рассматриваться с позиции, предложенной Л. И. Долинером [10], как педагогическая технология на базе персональных компьютеров, компьютерных сетей и средств связи. Для приведенного определения, отличающегося, например, от позиции Г. К. Селевко [6], согласно которому информационно-коммуникационные технологии основываются на телекоммуникациях, или нашей позиции, не выделяющей компьютер как основное средство сбора, хранения и обработки информации и осуществления коммуникации, сформулированной в работе [9], специальным образом выделим (согласно [11]) характеристики педагогической коммуникации при использовании информационно-коммуникационных технологий, совокупность которых позволяет обосновать принадлежность некоторой технологии к классу ИКТ: опосредованность; оперативность; индивидуальность; корпоративность; массовость; доступность; независимость от времени и места; распределенность; — 87 — Вестник ТГПУ (TSPU Bulletin). 2016. 4 (169) виртуальность; эстетичность; многоаспектность; многосторонность; интеркультурность; технологичность. На сегодняшний день для практики образования разработаны (и продолжают разрабатываться) различные технологии. Так как их количество велико, то для упрощения исследования (например, сопоставления или обобщения) их объединяют в группы по разным общим признакам или классифицируют. Приведем основные основания для классификаций современных педагогических технологий обучения: по уровню применения; по философской основе; по научной концепции усвоения опыта; по ориентации на личностные структуры; по характеру модернизации традиционной системы обучения; по доминированию целей и решаемых задач; по применяемой форме организации обучения; по доминирующим методам обучения. Соотнесение всех вышеприведенных понятий позволяет создать минимальную систему универсалий (по аналогии с [12, с. 16]) для построения генетического ряда, отражающего идеологию развития методов и технологий обучения. Иллюстрируя сказанное, на рис. 1 и 2 показана динамика усложнения дидактических систем в разрезе диалектического перехода «метод – технология». Поясняя представленные на основе дезагрегирования модели генезиса, укажем, что выделенный результат получен на основе анализа парадигм методов обучения (подробно в [8]). В представленной модели мы устанавливаем, что в Древнем Вавилоне и Древнем Египте до эпохи эллинизма («древняя» парадигма) в школах писцов использовались в современной терминологии именно технологии обучения. Эти технологии имели надежно диагностируемую цель и гарантировали достижение определенного результата (сформировать умение фиксировать, дублировать, сохранять и передавать определенную знаниевую информацию). Позже, например, в философских школах Древней Греции, римских педагогиумах («греческая» парадигма), а затем и в университетах Западной Европы (с XII– XIII вв., «раннеевропейская» парадигма) стала формироваться (сначала имея эмпирический базис) методика преподавания. Этот процесс формирования характеризовался непрерывностью и перманентностью в силу того, что, несмотря на противопоставление античному идеалу соревновательности и самоутверждения идеала самоограничения, послушания и служения, который со стороны христианства сложился у народов Ближнего Востока, христианская церковь определила образовательную идеологию европейского Средневековья как преемница культурных традиций и синтезатор духовно-нравственного опыта ряда культур, включая античную. Развитие методики преподавания в XVII– XVIII вв. («энциклопедическая» парадигма) определило качественно новый уровень в методах обучения за счет формирования педагогики и ее раздела – дидактики, а также психологии. В период развития «научной» (XIX – середина XX вв.) и «современной» парадигм из совокупностей методов обучения выстраиваются целевые системы и технологии (рис. 1). Педагогическое поле Дидактическая среда Элементы технологий обучения (на основе обучения математике) Дидактическая система Теория и методология обучения Образовательные технологии Технологии использования технологий Теория и методика использования технологий Рис. 1. Модель генезиса формирования технологий и методик дидактической системы в условиях изменения дидактической среды в педагогическом поле В настоящее время отечественная методика преподавания получила развитие до теории и методики обучения. При этом уровень теоретических и практических знаний, а также потребности общества (выраженные, как правило, в заказе к системе образования для каждой определенной ступени как государственному институту) определяют значимость эффективных, целевых методик, гарантирующих достижение определенного результата, которые, в свою очередь, сужаясь и конкретизируясь, порождают не только частные технологии обучения, но и технологии использования технологий (рис. 2). Просматриваемые в модели генезиса (рис. 2) историческая обусловленность, масштабность и динамика структуры элементов педагогического поля наделяют его «фазовой» характеристикой, имеющей аналогию с фазами парадигмы, указанными Т. Куном [1]. Выделенная характеристика в каждой новой фазе развития поля определяет проблему, связанную с построением терминологического аппарата. С позиции методологии В. Н. Соколова [13] решение указанной проблемы требует разработки логико-лингвистической подсистемы научного знания, которая содержит научную теорию, средства выражения и организацию. — 88 — И. Н. Семенова. Формирование понятийного аппарата методики и технологии обучения в условиях... Знаниевая компонента методики использования ИК технологий в учебном процессе Методология педагогической науки Деятельностная компонента методики цели Теория и методология обучения психологопедагогические условия Образовательные технологии Технологии использования технологий Технологии обучения N Технологии обучения 2 Технологии обучения 1 Технология i Методика использования технологий Технология 1 Методика организации деятельности субъектов образовательного процесса Технология 2 предметные области Информационно-коммуникационные технологии Технология N Элементы технологий обучения (методы) использования знаний Дидактика Совокупность, методов, форм, средств, приемов обучения, методов использования ИКТ Рис. 2. Модель генезиса формирования технологий и методик в современном педагогическом поле Рис. 3. Соотношение знаниевой и деятельностной компонент методики использования информационно-коммуникационных технологий в учебном процессе В рамках указанных представлений на современном этапе развития педагогической науки в дополнение к выделенным выше понятиям возникает необходимость исследования сущности и определения понятий, обозначенных на рис. 2 терминами «методика использования технологий», «технология использования технологий (в частности, информационно-коммуникационных технологий) в учебном процессе», «методика организации учебной деятельности в условиях использования информационно-коммуникационных технологий». Перечисленные термины можно, по-видимому, отнести к новой отрасли научных знаний, названной авторами «методикой использования информационно-коммуникационных технологий в учебном процессе (обучении)», поэтому специальным образом следует раскрыть методологию получения каждого результата при конструировании их определений. Фиксация контекста генетических связей «методики использования информационно-коммуникационных технологий в учебном процессе» с «методикой обучения» как родовым понятием, обладающим надструктурной сущностью, а также учет точки зрения А. Н. Колмогорова, Л. Е. Майстрова и других о том, что фактами зарождения новой науки следует считать выделение ее предмета из других наук и задач, выработку новых понятий, характерных для данной науки, и разработку специфического аппарата, определили следующее номинальное понимание предмета рассматриваемого понятия: методика использования (или применения) технологий в учебном процессе – это наука о закономерностях выбо- ра и использования педагогических технологий, в частности ИКТ, и их средств для достижения целей обучения на основе конкретного содержания учебной дисциплины в разных психолого-педагогических ситуациях. Стремление к формулировке реального определения, которое бы не приводило в дальнейшем к дополнительным исследованиям по выделению контекстных связей этого определения в педагогическом поле, привело к необходимости учета различных ценностно-смысловых трактовок заглавного понятия «методика», имеющихся в современной литературе, а именно как науки, как деятельности, как модели, как искусства педагога. На основе сказанного сформулированное определение по предмету и задачам может быть конкретизировано следующим образом: методика использования (или применения) информационно-коммуникационных технологий в учебном процессе – это наука – о закономерностях (законах, принципах, правилах), нормирующих выбор информационно-коммуникационных технологий или их компонентов (в частности, средств) в определенных условиях (ситуациях), – деятельности по проектированию, моделированию, выбору и адаптации информационно-коммуникационных технологий к определенным психолого-педагогическим особенностям, условиям, к конкретной предметной области и т. д. (то есть проекция знаниевой компоненты в пространство целей, конкретных психолого-педагогических — 89 — Вестник ТГПУ (TSPU Bulletin). 2016. 4 (169) условий и особенностей, задаваемых предметной областью), – реализации технологии в учебном процессе для достижения целей обучения на конкретном предметном содержании в определенных психолого-педагогических ситуациях. Соотношение знаниевой и деятельностной компонент методики использования информационнокоммуникационных технологий в учебном процессе представлено на рис. 3. Представленное исследование позволяет выделить новые базовые понятия для построения терминологического аппарата теории функционирования информационно-коммуникационных технологий в дидактической системе педагогического поля «современной» образовательной парадигмы. Такими понятиями являются понятия «методика использования информационно-коммуникационных технологий в обучении» и «методы использования информационно-коммуникационных технологий в обучении». Список литературы 1. Кун Т. Структура научных революций. М.: Прогресс, 1977. 300 с. 2. Игошев Б. М., Шамало Т. Н. Повышение эффективности подготовки учителей физики и информатики в современных условиях: материалы междунар. научно-практ. конференции. Екатеринбург, 2004. С. 8–16. 3. Гершунский Б. С. Философия образования. М., 1998. 432 с. 4. Леонтьев А. Н. Избранные психологические произведения: в 2 т. М., 1983. Т. 2. 320 с. 5. Могилев А. В., Титоренко С. А. Дидактические принципы в компьютерном обучении // Педагогическая информатика. 1998. № 2. С. 10– 16. 6. Селевко Г. К. Энциклопедия образовательных технологий: в 2 т. М.: НИИ школьных технологий, 2006. 816 с. 7. Стариченко Б. Е. Теория и практика оптимизации школьного образовательного процесса средствами информационных технологий: дис. … д-ра пед. наук. Екатеринбург, 1999. 353 с. 8. Семенова И. Н. Metodology of teaching mathematics methods designing in the modern educational paradigm. Yelm, WA, USA: Science Book Publishing House, 2014. 156 с. 9. Семенова И. Н., Слепухин А. В. Определение и дидактическая конструкция методики использования информационно-коммуникационных технологий в учебном процессе // Педагогическое образование в России. 2012. № 2. С.183–188. 10. Долинер Л. И. Информационные и коммуникационные технологии в обучении: психолого-педагогические и методические аспекты. Екатеринбург: Изд-во Рос. гос. проф.-пед. ун-та, 2003. 344 с. 11. Красильникова В. А. Информационные и коммуникационные технологии в образовании: учебное пособие. Оренбург: ГОУ ОГУ, 2006. 235 с. 12. Вечтомов Е. М. Философия математики. Киров: Изд-во ВятГГУ, 2004. 192 с. 13. Соколов В. Н. Педагогическая эвристика: введение в теорию и методику эвристической деятельности: учебное пособие. М.: Аспект Пресс, 1995. 255 с. Семенова И. Н., кандидат педагогических наук, доцент Уральский государственный педагогический университет. Ул. К. Либкнехта, 9, Екатеринбург, Россия, 620017. E-mail: semenova_i_n@mail.ru Материал поступил в редакцию 02.11.2015. I. N. Semenova FORMATION OF THE CONCEPTUAL FRAMEWORK OF THE TECHNIQUE AND TECHNOLOGY OF TRAINING IN THE CONDITIONS OF TECHNOLOGIZATION OF EDUCATIONAL PROCESS For creation of the modern knowledge connected with technologization of the process of training, is given the composition of system of interpretations of the basic concepts which doesn't contain contradictory and tautological definitions. This system has the following interrelated concepts: teaching methodology, theory and methodology of training, technology education, technology education at the university, educational technology, pedagogical technology. The presented option reflecting the genesis of development of methods of training and technologies of training in methodology of paradigm approach allows to justify the need for a special scientific field – methods of use of information and communication technologies in training. Key words: training technique, technology of training, technique of use of information and communication technologies in training, training methods. — 90 — И. Н. Семенова. Формирование понятийного аппарата методики и технологии обучения в условиях... References 1. Khun T. Struktura nauchnykh revolyutsiy [Structure of scientific revolutions]. Moscow, Progress Publ., 1977. 300 p. (in Russian). 2. Igoshev B. M., Shamalo T. N. Povysheniye effektivnosti podgotovki uchiteley fiziki i informatiki v sovremennykh usloviyakh: materialy mezhdunar. naich.-prakt. konferentsii [Increase of efficiency of training of teachers of physics and informatics in modern conditions: materials of the international scientific and practical conference]. Ekaterinburg, 2004. Pp. 8–16 (in Russian). 3. Gershunsky B. S. Filosofiya obrazovaniya [Philosophy of education]. Moscow, 1998. 432 p. (in Russian). 4. Leontyev A. N. Izbrannye psikhologicheskiye proizvedeniya [Chosen psychological works]. Moscow, 1983. Vol. 2. 320 p. (in Russian). 5. Mogilev A. V., Titorenko S. A. Didakticheskiye printsipy v komp'yuternom obuchenii [The didactic principles in computer training]. Pedagogicheskaya informatika – Pedagogical Informatics, 1998, no. 2, pp. 10–16 (in Russian). 6. Selevko G. K. Entsiklopediya obrazovatel'nykh tekhnologiy [Encyclopedia of educational technologies]. Moscow, NII shkol’nykh tekhnologiy Publ., 2006. 816 p. (in Russian). 7. Starichenko B. E. Teoriya i praktika optimizatsii shkol'nogo obrazovatel'nogo protsessa sredstvami informatsionnykh tekhnologiy. Diss. dokt. ped. nauk [Theory and practice of optimization of school educational process by means of information technologies. Diss. doctor ped. sci.]. Ekaterinburg, 1999. 353 p. (in Russian). 8. Semenova I. N. Metodology of teaching mathematics methods designing in the modern educational paradigm. Yelm, WA, USA: Science Book Publishing House, 2014. 156 p. 9. Semenova I. N., Slepukhin A. V. Opredeleniye i didakticheskaya konstruktsiya metodiki ispol'zovaniya informatsionno-kommunikatsionnykh tekhnologiy v uchebnom protsesse [Definition and didactic design of a technique of use of information and communication technologies in educational process]. Pedagogicheskoye obrazovaniye v Rossii – Pedagogical Education in Russia, 2012, no. 2, pp. 183–188 (in Russian). 10. Doliner L. I. Informatsionnye i kommunikatsionnye tekhnologii v obuchenii: psikhologo-pedagogicheskiye i metodicheskiye aspekty [Information and communication technologies in training: psychopedagogical and methodical aspects]. Ekaterinburg: Izd-vo Ros. gos. prof.-ped. un-ta Publ., 2003. 344 p. (in Russian). 11. Krasil’nikova V. A. Informatsionnye i kommunikatsionnye tekhnologii v obrazovanii [Information and communication technologies in education]. Orenburg, GOU OGU Publ., 2006. 235 p. (in Russian). 12. Vechtomov of E. M. Filosofiya matematiki [Filosofiya of mathematics]. Kirov, Izd-vo VyatGGU Publ., 2004. 192 p. (in Russian). 13. Sokolov V. N. Pedagogicheskaya evristika: vvedeniye v teoriyu i metodiku evristicheskoy deyatel'nosti [Pedagogical heuristics: introduction to the theory and technique of heuristic activity]. Moscow, Aspekt Press Publ., 1995. 255 p. (in Russian). Semenova I. N. Ural State Pedagogical University. Ul. K. Libknehta, 9, Ekaterinburg, Russia, 620017. E-mail: semenova_i_n@mail.ru — 91 — Вестник ТГПУ (TSPU Bulletin). 2016. 4 (169) УДК 378.147 А. В. Слепухин ИСПОЛЬЗОВАНИЕ ПРИНЦИПОВ ПОСТРОЕНИЯ ИНФОРМАЦИОННОЙ СРЕДЫ ЭЛЕКТРОННОГО ОБУЧЕНИЯ ВУЗА ДЛЯ ОБОСНОВАНИЯ СОВОКУПНОСТИ ЕЕ СТРУКТУРНЫХ КОМПОНЕНТОВ1 Формулируется проблема, связанная с отсутствием единого подхода к наполнению (проектированию) структурных компонентов информационной среды электронного обучения (ИСЭО) в вузе, и на основе анализа имеющихся в педагогической литературе подходов к выделению принципов построения ИСЭО предлагается вариант их классификации, при этом с учетом исследования зависимости (влияния) деятельностной сущности принципов построения ИСЭО в вузе и совокупности ее структурных компонентов формулируется новый принцип построения среды. Ключевые слова: электронное обучение, информационная среда электронного обучения, принципы построения информационной среды электронного обучения, структурные компоненты информационной среды электронного обучения. В условиях изменения целевых установок высшего образования, развития информационно-коммуникационных образовательных технологий в новых направлениях, определяющих возможность обеспечения непрерывного образования в течение всей жизни, актуальной является проблема построения и использования дидактических возможностей информационных образовательных сред для реализации новых технологий обучения. Выделяя значимость педагогических поисков, связанных с исследованием возможностей и условий использования информационной образовательной среды, в частности информационной среды электронного обучения (ИСЭО), следует отметить, что, во-первых, в настоящее время понятие ИСЭО следует рассматривать как недостаточно однозначно определенное в соотношении с информационными средами других видов обучения (дистанционного, мобильного, виртуального и пр.); во-вторых, среди педагогов отсутствует единство как в понимании сущности разного вида информационных образовательных сред, так и в выделении их структурных компонентов; в-третьих, предлагаемые подходы к трактовке принципов построения ИСЭО существенно разнятся по содержанию, при этом их совокупности, как правило, оказываются зависимыми от конкретных условий (вида, технологии обучения, специализации вуза и т. д.). Учитывая указанные положения, решение сформулированной проблемы невозможно без уточнения определения понятия информационной среды электронного обучения, анализа подходов к типизации информационных сред для выделения их структурных компонентов, а также исследования взаимозависимости и взаимовлияния принципов построения ИСЭО и ее структурных компонентов. 1 Под информационной средой электронного обучения будем понимать (согласно Б. Е. Стариченко [22]) совокупность аппаратных средств, программных систем, содержательного наполнения, реализованная на основе современных технологических решений и предназначенная для обеспечения информационных запросов и организации информационных потоков в системе электронного обучения. В современной психолого-педагогической литературе внимание исследователей акцентируется на изучении особых сред: инновационной (Г. Беляев, М. Диденко, Ю. Карпова, Н. Разина и др.), информационно-образовательной (А. Андреев, И. Захарова, А. Остроумова, Е. Печерская, В. Стародубцев и др.), единой информационной образовательной (Б. Е. Стариченко), дидактической в современной парадигме (И. Н. Семенова), виртуальной (М. Е. Вайндорф-Сысоева, Н. Королева, А. Митина, Н. Рыжова), электронной и мобильной (И. Б. Государев, В. С. Хамидов) сред, а также наблюдаются попытки их систематизации и типизации. В частности, А. И. Артюхина [1] предлагает типологию среды по педагогическим функциям в профессионально-личностном развитии специалиста, профилю образовательного учреждения, организационно-деятельностным структурам, масштабу привлеченных участников в образовательный процесс, структурно-качественным характеристикам; С. В. Тарасов [2] определяет типы образовательных сред по следующим признакам: стилю взаимодействия в среде, характеру отношений к социальному опыту и его передачи, степени творческой активности; Ю. П. Шапран [3] предлагает основные типы образовательной среды педагогического университета дифференцировать по внедрению нововведений, видам деятельности, особенностям окружения, специфике воздействия на личность. Статья подготовлена в рамках выполнения работ по госзаданию МОиН РФ 2014/392, проект 2039. — 92 — А. В. Слепухин. Использование принципов построения информационной среды электронного обучения... Вслед за Ю. П. Шапран [3] необходимо отметить, что любая типология образовательной среды является достаточно условной из-за варьируемости оснований для проведения типологии и, как следствие, различий в целевой направленности и выделении структурных компонентов информационной среды. Несмотря на полученные результаты, в приведенных исследованиях (как и во всех других известных) недостаточно разработан вопрос установления взаимосвязи между типами образовательных сред, функциями сред и их структурными компонентами. В контексте сформулированного суждения при исследовании сущности информационной среды обучения можно отметить, что существуют различные подходы к выделению ее структурных компонентов. Так, в частности, С. Л. Атанасян [4] в качестве значимых компонентов информационной образовательной среды вуза выделяет учебную и организационно-управленческую компоненту информационной среды; В. А. Ясвин [5] подчеркивает предметно-материальный, психодидактический и социально-психологический компоненты образовательной среды; Е. Б. Лактионова [6] указанные компоненты дополняет организационно-управленческим и субъектным; Т. Н. Носкова [7] предлагает названную совокупность компонентов дополнить научным или научно-образовательным компонентом и компонентом информационных научно-образовательных эффектов (инновационных эффектов); В. И. Панов [8] выделяет деятельностный (технологический), коммуникативный и пространственно-предметный компонент информационной среды; М. Н. Гусарова [9] акцентирует внимание на необходимости включения в совокупность методического компонента, для конкретизации сущности которого выделяет дополнительные подкомпоненты, пересекающиеся с компонентами, выделенными другими исследователями. Разнообразие указанных подходов к выделению структурных компонентов информационных сред позволяет сделать вывод о неоднозначной определенности исследователей в решении рассматриваемой педагогической проблемы, об этапе становления сущностных характеристик ИСЭО, который характеризуется формированием методологической базы (пусть даже в имплицитной форме) для установления связи между функциональными принципами и элементами структурного наполнения среды. В рамках сказанного исследуем зависимость (взаимосвязь) между принципами построения (проектирования) информационной среды электронного обучения и совокупностью ее структурных компонентов. На основе анализа педагогической и методической литературы (в частности, работ А. Г. Абросимова, С. Л. Атанасяна, Д. А. Гагариной, В. В. Гура, И. И. Ереминой, И. Г. Захаровой, С. В. Зенкиной, В. А. Кудинова, Е. В. Лобановой, Р. В. Лубкова, И. Н. Семеновой, Б. Е. Стариченко, В. А. Стародубцева, Т. Г. Шмис, Е. Г. Юматовой [10–24]) можно выделить следующие группы принципов – технологические, педагогические, принципы содержательного наполнения среды и методические принципы. Для выделенных групп в табл. 1 представлено взаимовлияние деятельностного аспекта каждого входящего в группу принципа и совокупности структурных компонентов информационной среды электронного обучения. Таблица 1 Взаимозависимость принципов построения информационной среды и ее структурных компонентов Принцип Сущность принципа Влияние принципа на структурную компоненту (деятельностный аспект) информационной среды технологические принципы технологическая технологии и сервисы имеют характер контентно технологический, коммуникативный компоненты: унификация независимых оболочек, обеспечивающих возмож- единство применяемых технологий хранения ность их использования в преподавании многих и доступа к информации, порядка коммуникации дисциплин; инструментарий пользователей унифицирован для всех учебных подразделений технологическая объединение и предоставление пользователям всех технологический, предметно-материальный полнота сервисов, необходимых для решения дидактичекомпоненты: наличие сервисов, необходимых для ских задач решения дидактических задач минимальная в ИСЭО включается минимальное число информа- технологический, предметно-материальный достаточность ционных систем и программных продуктов при компоненты: наличие минимального числа технологий обеспечении принципа технологической полноты информационных систем и программных продуктов — 93 — Вестник ТГПУ (TSPU Bulletin). 2016. 4 (169) Принцип Сущность принципа (деятельностный аспект) обеспечение составной частью ИСЭО является система управлеуправлением ния обучением, включающая информационный учебным модуль, модуль сбора информации об успешности процессом хода обучения, ее обработки и хранения, модуль управления, обеспечивающий анализ сведений об успешности обучения, выработке и реализации решений по управлению ходом обучения взаимодополняе- наличие механизма расширения модулей дидактимость и непреческих единиц и их элементов, многовариативный рывность характер развития ИСЭО развития системность открытость распределенность нелинейность инструментальные средства и компоненты среды основываются на работе подсистем ИСЭО; соответствие компонент среды определенным общевузовским требованиям обеспечение равного доступа к информации с любого устройства независимо от местоположения информационная компонента оптимальным образом распределена по серверам с учетом требований и ограничений современных технических средств и экономической эффективности иерархичность архитектуры ИСЭО Влияние принципа на структурную компоненту информационной среды технологический компонент: наличие системы управления обучением (LMS), включающей информационный модуль, модуль сбора информации об успешности хода обучения, ее обработки и хранения, модуль управления технологический, организационно-управленческий компоненты: организационная подсистема предусматривает возможность внедрения новых компонентов в ИСЭО, технологическая подсистема определяет способы интеграции новых элементов в ИСЭО технологический компонент: взаимосвязь и взаимодействие всех структурных компонент и подсистем ИСЭО технологический, предметно-материальный компоненты: обеспечение равного доступа к информации технологический компонент: распределенность информации по серверам технологический компонент: иерархичность архитектуры ИСЭО технологический, предметно-материальный, соответствие соответствие мировым тенденциям развития электронного обучения, управления обучения, коммуникативный компоненты: возможность мировым основным направлениям развития информационно- реализации современных технологических решений тенденциям коммуникационных технологий автоматизация автоматизация процесса каталогизации информаци- технологический, психодидактический компоненонных ресурсов среды, иных параметров, обеспечи- ты: автоматизация процесса каталогизации вающих возможность информирования пользовате- информационных ресурсов среды; автоматизация лей об услугах, предлагаемых учебным заведением; сбора и представления статистических и иных автоматизация сбора и представления статистиче- интегральных показателей работы; обеспечение мониторинга среды ских и иных показателей работы; обеспечение мониторинга среды, сбора замечаний и предложений, механизма совершенствования гибкость расширяемость компонентов среды без существен- технологический компонент: расширяемость компонентов среды ной перестройки, отклик ИСЭО как открытой системы на воздействие внешней среды устойчивость устойчивость среды с технологической точки технологический компонент: устойчивость среды зрения при коррекции как в процессе эксплуатации, так и в процессе проектирования разделение существование двух независимых образовательной организационно-управленческий компонент: систем и административной систем с возможностью существование двух независимых образовательной обмена данными между ними и административной систем с возможностью обмена данными между ними дидактическая обеспечение всех видов удаленного взаимодействия коммуникативный компонент: обеспечение всех обусловленность субъектов учебного процесса в режимах offline видов удаленного взаимодействия субъектов коммуникации и online учебного процесса в режимах offline и online оперативность возможность доступа к учебным ресурсам в любое технологический, предметно-материальный доступа, время, в режиме online – во время, определяемое компоненты: открытость доступа к учебным ресурсам в любое время оперативность преподавателем коммуникации обеспечение организационные и технические способы безопатехнологический компонент: обеспечение безопабезопасности сного и конфиденциального хранения, передачи сности при хранении, передаче и использовании информации и использования нужных сведений, обеспечения информации безопасности при хранении, передаче и использовании информации — 94 — А. В. Слепухин. Использование принципов построения информационной среды электронного обучения... Принцип заинтересованность конкурентоспособность ориентация на новые образовательные результаты ориентация на индустриальные решения деятельностная ориентация профессиональная направленность практико-ориентированность творческая направленность адаптивность адаптируемость направленность на развитие гуманистичность систематизация структуры (структуризация ресурсов) Сущность принципа Влияние принципа на структурную компоненту (деятельностный аспект) информационной среды экономическая заинтересованность автора в разме- субъектный компонент: наличие инструментария, щении ресурса в среде и обеспечение защиты его обеспечивающего защиту авторских прав авторских прав проектирование ИСЭО на основе современных технологический компонент: использование ИКТ-технологий, конкурентоспособность ИСЭО современных ИК-технологий на мировом уровне педагогические принципы создание условий для развития компонент общепредметно-материальный компонент: наличие профессиональной компетентности, информацион- инструментария (ссылок на ресурсы) для выполненой культуры, ИКТ-компетентности ния учебно-познавательных заданий, направленных на развитие компонент общепрофессиональной компетентности, информационной культуры, ИКТ-компетентности предпочтение отдается системам, которые широко пространственно-предметный компонент: соответраспространены и применяются многими вузами ствие (гибкость настройки) структуры мировым России и мира системам наличие организационной единицы, используемой предметно-материальный компонент: наличие для решения задач поддержки и сопровождения ресурсов, инструментария, сервисов (ссылок), педагогической деятельности позволяющих реализовывать все основные виды профессиональной деятельности специалиста предметной области создание условий для погружения в профессиопространственно-предметный компонент: наличие нальную среду, предъявление инструментария для ссылок на виртуальные классы и сообщества, выполнения профессионально ориентированных позволяющие осуществлять обмен профессиональучебно-познавательных заданий ным опытом между специалистами предметной области предметно-материальный, деятельностный возможность моделирования реальных объектов, компоненты: наличие инструментария, ресурсов явлений, процессов; учет требований работодателей при подготовке электронных образовательных для моделирования реальных объектов, явлений, процессов ресурсов направленность организации учебной, в том числе предметно-материальный, деятельностный самостоятельной работы на развитие творческой компоненты: наличие инструментария, средств для составляющей профессиональной компетентности, реализации творческих учебных заданий познавательной активности соответствие структурным компонентам и принци- предметно-материальный, технологический пам построения существующей системы образова- компоненты: гибкость, возможность изменения ния, гибкая модификация информационного ядра структурных компонентов ИСЭО, обновления содержательного контента приспосабливаемость к индивидуальным возмож- предметно-материальный, субъектный компоненты: возможность выбора структурных компонентов ностям, потребностям, профессиональным образовательной технологии для реализации интересам обучающихся; возможность наиболее оптимального подбора образовательных ресурсов, индивидуальных образовательных маршрутов выборов видов деятельности для развития личностных качеств обучаемых стимулирование познавательной активности предметно-материальный, субъектный компоненты: студента, направленность на более глубокое информационная избыточность и пополняемость изучение предметного материала, самообучение учебного контента, возможность организации и саморазвитие самообучения и самодиагностики предметно-материальный, субъектный компоненты: обращенность обучения к человеку, создание возможность реализации индивидуальных образомаксимально благоприятных условий для овладения обучающимися знаний и опыта, для развития вательных маршрутов творческой индивидуальности, для повышения моральных и интеллектуальных качеств принципы содержательного наполнения среды определение совокупности виртуальных подразде- организационно-управленческий, предметно-мателений, единых структурных компонентов образова- риальный компоненты: единообразие структурных компонентов всех образовательных ресурсов тельных и научных ресурсов — 95 — Вестник ТГПУ (TSPU Bulletin). 2016. 4 (169) Принцип универсальность многокомпонентность (комплексность) содержательная полнота интегральность интегративность (совместимость) модульность качественность ресурсов мобильность Сущность принципа (деятельностный аспект) стандартизация представления информационного и методического обеспечения; соответствие государственным образовательным стандартам включение (возможность наполнения) в контент учебно-методических материалов, программного обеспечения, тренинговых систем, систем контроля знаний, баз данных, информационно-справочных систем, хранилищ учебной информации разного вида осуществление учебной деятельности всех форм и уровней обучения в процессе аудиторной и самостоятельной учебной работы наличие совокупности базовых знаний с выходом в мировые ресурсы, дополнительных учебных материалов, детализирующих и углубляющих знания; учет междисциплинарных связей интеграция по уровням инфраструктур профессионального образования: международная и федеральная, регионально-отраслевая и институциональная, предметно-дисциплинарная; совместимость с международными спецификациями композиция содержательной части дисциплин на логически завершенные модули, позволяющие формировать индивидуальные образовательные траектории включение в содержательный контент только качественных и эффективных информационных ресурсов, отвечающих требованиям и потребностям системы подготовки специалистов возможность дополнения, корректировки учебного контента и образовательной технологии Влияние принципа на структурную компоненту информационной среды организационно-управленческий компонент: стандартизация информационного обеспечения организационно-управленческий, предметно-материальный компоненты: реализация доступа к учебной информации, выполнение интерактивных тренировочных заданий, диагностических заданий с оперативной проверкой результатов предметно-материальный компонент: возможность удовлетворения всех информационных потребностей в пределах единой среды пространственно-предметный компонент: реализация доступа к учебной информации различного дидактического назначения разных предметных дисциплин пространственно-предметный, научно-образовательный компоненты: организация взаимодействия между средами разного уровня; совместимость с международными спецификациями предметно-материальный, субъектный компоненты: возможность реализации индивидуальных образовательных траекторий компонент инновационных эффектов: возможность технологической реализации апробации и экспертизы информационных ресурсов, компонентов ИСЭО учебный, предметно-материальный компоненты: возможность дополнения, корректировки учебного контента организационно-управленческий компонент: технологичность учебная деятельность получает пошаговое, деятельности технологически организованное управление, базой возможность управления учебной деятельностью которой служат инструктивные материалы и разобучающихся, возможность размещения материалов инструктивного характера вернутые комментарии к ним методические принципы систематичность регулярное систематическое использование средств предметно-материальный, деятельностный ИСЭО в учебном процессе вуза компоненты: наличие структурных компонентов, позволяющих реализовать все виды учебной и профессиональной деятельности специалиста ориентация реализация новых информационно-коммуникаци- методический, коммуникативный компоненты: на использоваонных методов обучения, методов виртуальной наличие (возможность реализации) технологий, ние новых коммуникации с использованием средств ИСЭО средств (ссылок на ресурсы) для коммуникации методов всех участников образовательного процесса обучения коммуникативный компонент: наличие технологий, интерактивность, наличие оперативной обратной связи в системе средств для коммуникации всех участников диалогичность «преподаватель–обучающийся», возможность профессионального общения независимо от места образовательного процесса, для реализации нахождения самообучения и самодиагностики активность ориентация на реализацию активных методов деятельностный компонент: наличие инструментаобучения рия для извлечения знания, конструирования, моделирования, проектирования учебных объектов, явлений, процессов Зафиксированное взаимовлияние позволяет сформулировать вывод о том, что, несмотря на разнообразие подходов по формулировке принципов и подходов к выделению структурных компонентов и функций ИСЭО, общим при выделении ком- понентов является рассмотрение информационной среды в следующих аспектах: – технологическом, с позиции которого среда обеспечивает хранение и доступ к информационным собственным ресурсам и коммуникацию субъ- — 96 — А. В. Слепухин. Использование принципов построения информационной среды электронного обучения... ектов учебного процесса, или выделение материально-технической составляющей, рассматриваемой как совокупность предметных и материальных условий учебного процесса, который характеризуется наличием электронно-коммуникативных средств обучения; – ресурсном, в рамках которого рассматривается наполнение среды образовательным контентом в электронных форматах представления, или выделение предметно-методической составляющей, включающей систему образовательных стандартов, образовательных программ, программ для компьютеров, учебную, методическую литературу и нормативные материалы; – организационном, в рамках которого рассматривается реализация функций управления процессом обучения на административном уровне (поток, учебная группа) и уровня преподавателя (учебная дисциплина), или выделение субъектно-управленческой компоненты, определяющей характер включенности субъектов образовательного процесса (преподавателей и учащихся) во взаимодействие при организации самостоятельной деятельности с использованием компьютерных технологий. Без внимания не остается и деятельностный аспект, предполагающий практическую реализацию выделенных структурных компонентов через различные виды деятельности субъектов (преподавателей и студентов) с объектами информационной среды (средства обучения, инструменты учебной деятельности, педагогические технологии и методики, материальная база, область управления педагогическим процессом, способы коммуникации). Однако фиксируя этот деятельностный аспект в педагогических и методических принципах, исследователи оставляют без внимания дидактический потенциал персональных образовательных сред как подструктуры ИСЭО. Сказанное определяет необходимость специального рассмотрения характера и инструментария деятельности субъектов в ИСЭО. При этом отмечается, что информационные образовательные среды учебных заведений, построенные на системах управления обучением, с точки зрения педагогов имеют ряд особенностей (недостатков), что приводит к необходимости поиска дополнительных средств для расширения технологических возможностей информационной среды. Как показывают результаты исследований (например, [25]), при проектировании в образовательном процессе современных технологических подходов, наряду с системами управления обучением, необходимо интегрировать в ИСЭО вуза персональные среды обучения преподавателей, персональные образова- тельные среды студентов, сервисы Web 2.0 и сервисы облачных технологий. Использование такой совокупности инструментария позволяет построить принципиально новую среду обучения, применение возможностей которой (в частности, применение интерактивных технологий, электронного моделирования и мультимедийных сервисов онлайн-обучения), с точки зрения педагогов, расширяет как сферу самостоятельной работы обучающихся, так и информационную емкость учебного материала, повышая эффективность и качество его усвоения. При вычленении общей генеральной идеи вышесказанное позволяет дополнить совокупность приведенных принципов технологическим (педагогическим) принципом взаимодействия сред, сущность которого сводится к обеспечению взаимодействия информационной среды с облачными сервисами, персональными средами обучения преподавателей и персональными образовательными средами студентов, что, как следствие, ведет к обогащению организационно-управленческого, предметно-материального и методического компонент ИСЭО. Установленная взаимосвязь деятельностных элементов выделенных принципов построения информационной среды электронного обучения и структурных компонентов среды позволяет сформулировать следующие заключения: – для обоснования структуры информационной среды электронного обучения целесообразно учитывать не только технологические принципы, но и педагогические, в частности, методические принципы и принципы содержательного наполнения среды; в свою очередь, совокупность структурных компонентов среды позволяет дополнять, корректировать, обогащать деятельностную сущность сформулированных педагогами принципов, а также формулировать новые; – обеспечение функциональной полноты, целостности системы выделенных принципов построения информационной среды электронного обучения позволяет придать этой системе новое качество, обосновывающее педагогическую целесообразность и дидактическую значимость использования среды для решения новых (конкретных) образовательных задач; – приведенная совокупность принципов построения среды позволяет рассматривать среду и как часть традиционной образовательной системы, и как самостоятельную систему, направленную на формирование профессиональных действий или профессиональных функций будущего специалиста. — 97 — Вестник ТГПУ (TSPU Bulletin). 2016. 4 (169) Список литературы 1. Артюхина А. И. Образовательная среда высшего учебного заведения как педагогический феномен: автореф. дис. … д-ра пед. наук: 13.00.08. Волгоград, 2007. 40 с. 2. Тарасов С. В. Образовательная среда: понятие, структура, типология // Вестн. Ленинградского гос. ун-та им. А. С. Пушкина. 2011. Т. 3. № 3. С. 133–138. 3. Шапран Ю. П., Шапран О. И. Образовательная среда вуза: типология, функции, структура // Молодой ученый. 2015. № 7. С. 881–885. 4. Атанасян С. Л. Формирование информационной образовательной среды педагогического вуза: автореф. дис. … д-ра пед. наук: 13.00.02. М., 2009. 49 с. 5. Ясвин В. А. Образовательная среда: от моделирования к проектированию. М.: Смысл, 2001. 365 с. 6. Лактионова Е. Б. Психологическая экспертиза образовательной среды. СПб.: ООО «Книжный дом», 2013. 288 с. 7. Носкова Т. Н. Обогащение спектра компонентов образовательной среды: от общеобразовательной к высшей профессиональной школе // Новые образовательные стратегии в современном информационном пространстве: материалы X междунар. ежегодной интернетконф. URL: http://fit-herzen-conf.ru/statii/225_noskova.php# (дата обращения: 11.10.15). 8. Панов В. И. Психодидактика образовательных систем. Теория и практика. СПб.: Питер, 2007. 352 с. 9. Гусарова М. Н. Принципы и теоретические основы проектирования информационно-образовательной среды // Современные проблемы науки и образования. 2014. № 1. URL: www.science-education.ru/115–12105 (дата обращения: 12.10.15). 10. Абросимов А. Г. Развитие информационно-образовательной среды высшего учебного заведения на основе информационных и телекоммуникационных технологий: дис. … д-ра пед. наук. М., 2005. 261 с. 11. Гагарина Д. А. Высокоразвитая информационно-образовательная среда вуза как средство формирования гуманитарной составляющей высшего профессионального образования: автореф. дис. … канд. пед. наук: 13.00.02. М., 2009. 24 с. 12. Гура В. В. Теоретические основы педагогического проектирования личностно ориентированных электронных ресурсов и сред: автореф. дис. … д-ра пед. наук: 13.00.01. Ростов н/Д., 2007. 43 с. 13. Еремина И. И. Проектирование и реализация информационной образовательной среды. Актуальные аспекты многоуровневой подготовки в вузе. Кн. 2 / под ред. Д. В. Гулякина. Георгиевск, Георгиевский технологический институт ГОУ ВПО «Северо-Кавказский ГТУ», 2010. 192 с. 14. Захарова И. Г. Формирование информационной образовательной среды высшего учебного заведения: автореф. дис. … д-ра пед. наук. Тюмень, 2003. 46 с. 15. Кречетников К. Г. Проектирование креативной образовательной среды на основе информационных технологий в вузе. М.: Госкоорцентр, 2002. 296 с. 16. Зенкина С. В. Педагогические основы ориентации информационно-коммуникационной среды на новые образовательные результаты: автореф. дис. … д-ра пед. наук. М., 2007. 48 с. 17. Киселева А. А., Стародубцев В. А. Роль Интернета в становлении персональной образовательной сферы преподавателей // Вестн. Томского гос. пед. ун-та (TSPU Bulletin). 2009. Вып. 10 (88). С. 32–34. 18. Кудинов В. А. Построение информационной образовательной среды вуза на основе технологий управления знаниями: дис. … д-ра пед. наук: 13.00.02. М., 2009. 519 с. 19. Лобанова Е. В. Дидактическое проектирование информационно-образовательной среды высшего учебного заведения: дис. … д-ра пед. наук: 13.00.08. М., 2005. 314 с. 20. Лубков Р. В. Дидактический потенциал виртуальной образовательной среды: дис. … канд. пед. наук: 13.00.01. Самара, 2007. 165 с. 21. Семенова И. Н. Metodology of teaching mathematics methods designing in the modern educational paradigm // Yelm, WA, USA: Science Book Publishing House, 2014. 156 с. 22. Стариченко Б. Е. Методика использования информационно-коммуникационных технологий в учебном процессе. Ч. 1. Концептуальные основы компьютерной дидактики: учебное пособие // Урал. гос. пед. ун-т. Екатеринбург, 2013. 139 с. 23. Шмис Т. Г. Разработка информационной образовательной среды на основе деятельностного подхода: автореф. дис. … канд. пед. наук: 13.00.02. Красноярск, 2004. 24 с. 24. Yumatova E. G. The theoretical principles of creation the information and subject educational environment for students of architecture and civil engineering universities // Modern problems of science and education: Digital scientific journal. URL: http://www.science-education.ru/en/128– 21637 (дата обращения: 03.10.15) 25. Слепухин А. В., Стариченко Б. Е. Моделирование компонентов информационной образовательной среды на основе облачных сервисов // Педагогическое образование в России. 2014. № 8. С. 128–138. Слепухин А. В., кандидат педагогических наук, доцент. Уральский государственный педагогический университет. Ул. К. Либкнехта, 9, Екатеринбург, Россия, 620017. E-mail: srbrd@mail.ru. Материал поступил в редакцию 24.11.2015. — 98 — А. В. Слепухин. Использование принципов построения информационной среды электронного обучения... A. V. Slepukhin USE OF PRINCIPLES OF CREATION OF INFORMATION ENVIRONMENT OF ELECTRONIC TRAINING OF HIGHER EDUCATION FOR JUSTIFICATION OF SET OF ITS STRUCTURAL COMPONENTS The author formulates the problem of lack of uniform approach to creation (design) of structural components of the information educational environment (IEE) of electronic training at higher education institution, and on the basis of the analysis of the approaches to allocation of the principles of creation of IEE which are available in pedagogical literature offers the variant of classification of the principles, and in addition on the basis of research of dependence (influence) of activity essence of the principles of creation of IEE of electronic training in higher education institution and the set of its structural components the new principle is formulated. Key words: training technique, technology of training, technique of use of information and communication technologies in training, training methods. References 1. Artyukhina A. I. Obrazovatel'naya sreda vysshego uchebnogo zavedeniya kak pedagogicheskiy fenomen: Avtoref. dis. … dokt. ped. nauk [Educational environment of a higher educational institution as pedagogical phenomenon: Abstract of thesis doct. ped. sci.]. Volgograd, 2007. 40 p. (in Russian). 2. Tarasov S. V. Obrazovatel'naya sreda: ponyatiye, struktura, tipologiya [Educational environment: concept, structure, typology]. Vestnik Leningradskogo gos. un-ta im. A. S. Pushkina – Pushkin Leningrad State University Bulletin, 2011, vol. 3, no. 3, pp. 133–138 (in Russian). 3. Shapran Y. P., Shapran O. I. Obrazovatel'naya sreda vuza: tipologiya, funktsii, struktura [Educational environment of higher education institution: typology, functions, structure]. Molodoy uchenyy – Young Scientist, 2015, no. 7, pp. 881–885 (in Russian). 4. Atanasyan S. L. Formirovaniye informatsionnoy obrazovatel'noy sredy pedagogicheskogo vuza: Avtoref. dis. dokt. ped. nauk [Formation of the information educational environment of pedagogical higher education institution: Abstract of thesis doct. ped. sci.]. Мoscow, 2009. 49 p. (in Russian). 5. Yasvin V. A. Obrazovatel'naya sreda: ot modelirovaniya k proektirovaniyu [Educational environment: from modeling to design]. Moscow, Smysl Publ., 2001. 365 p. (in Russian). 6. Laktionova E. B. Psikhologicheskaya ekspertiza obrazovatel'noy sredy [Psychology examination of the educational environment]. St. Petersburg, Knizhnyy dom Publ., 2013. 288 p. (in Russian). 7. Noskova T. N. Obogashcheniye spektra komponentov obrazovatel'noy sredy: ot obshcheobrazovatel'noy k vysshey professional'noy shkole. Novye obrazovatel'nye strategii v sovremennom informatsionnom prostranstve: materialy X mezhdunarodnoy ezhegodnoy internet-konferentsii [Enrichment of a range of components of the educational environment: from general education to the higher vocational school]. URL: http://fitherzen-conf.ru/statii/225_noskova.php# (accessed 11 October 2015) (in Russian). 8. Panov V. I. Psikhodidaktika obrazovatel'nykh sistem. Teoriya i praktika [Psychodidaktiks of educational systems. Theory and practice]. St. Petersburg, Piter Publ., 2007. 352 p. (in Russian). 9. Gusarova M. N. Printsipy i teoreticheskiye osnovy proektirovaniya informatsionno-obrazovatel'noy sredy [Principles and theoretical bases of design of the information and education environment]. Sovremennye problem nauki i obrazovaniya – Current Problems of Science and Education, 2014, no. 1. URL: www.science-education.ru/115–12105 (accessed 12 October 2015) (in Russian). 10. Abrosimov A. G. Razvitiye informatsionno-obrazovatel'noy sredy vysshego uchebnogo zavedeniya na osnove informatsionnykh i telekommunikatsionnykh tekhnologiy: Avtoref. dis. dokt. ped. nauk [Development of the information and education environment of a higher educational institution on the basis of information and telecommunication technologies: Abstract of thesis doct. ped. sci.]. Мoscow, 2005. 61 p. (in Russian). 11. Gagarina D. A. Vysokorazvitaya informatsionno-obrazovatel'naya sreda vuza kak sredstvo formirovaniya gumanitarnoy sostavlyayushchey vysshego professional'nogo obrazovaniya: Avtoref. dis. kand. ped. nauk [Advanced information and education environment of higher education institution as means of formation of a humanitarian component of higher education: Abstract of thesis cand. ped. sci.]. Мoscow, 2009. 24 p. (in Russian). 12. Gura V. V. Teoreticheskiye osnovy pedagogicheskogo proektirovaniya lichnostno orientirovannykh elektronnykh resursov i sred: Avtoref. dis. dokt. ped. nauk [Theoretical bases of pedagogical design of the personal focused electronic resources and fields: Abstract of thesis doct. ped. sci.]. Rostov on Don, 2007. 43 p. (in Russian). 13. Eremina I. I. Proektirovaniye i realizatsiya informatsionnoy obrazovatel'noy sredy. Aktual'nye aspekty mnogourovnevoy podgotovki v vuze. Kn. 2 [Design and realization of the information educational environment. Actual aspects of multilevel preparation in higher education institution. Book 2]. Georgiyevsk, Georgievskiy tekhnologicheskiy institut GOU VPO “Severo-Kavkazskiy GTU” Publ., 2010. 192 p. (in Russian). 14. Zakharova I. G. Formirovaniye informatsionnoy obrazovatel'noy sredy vysshego uchebnogo zavedeniya: Avtoref. dis. dokt. ped. nauk [Formation of the information educational environment of a higher educational institution: Abstract of thesis doct. ped. sci.]. Tyumen, 2003. 46 p. (in Russian). 15. Krechetnikov K. G. Proektirovaniye kreativnoy obrazovatel'noy sredy na osnove informatsionnykh tekhnologiy v vuze [Design of the creative educational environment on the basis of information technologies in higher education institution]. Moscow, Goskoortsentr Publ., 2002. 296 p. (in Russian). — 99 — Вестник ТГПУ (TSPU Bulletin). 2016. 4 (169) 16. Zenkina S. V. Pedagogicheskiye osnovy orientatsii informatsionno-kommunikatsionnoy sredy na novye obrazovatel'nye rezul'taty: Avtoref. dis. dokt. ped. nauk [Pedagogical bases of orientation of the information communication environment to new educational results: Abstract of thesis doct. ped. sci.]. Мoscow, 2007. 48 p. (in Russian). 17. Kiseleva A. A., Starodubtsev V. A. Rol' Interneta v stanovlenii personal'noy obrazovatel'noy sfery prepodavateley [The role of Internet for development of teacher’s personal educational environment]. Vestnik Tomskogo gosudarstvennogo pedagogicheskogo universiteta – TSPU Bulletin, 2009, № 10 (88), pp. 32–34 (in Russian). 18. Kudinov V. A. Postroeniye informatsionnoy obrazovatel'noy sredy vuza na osnove tekhnologiy upravleniya znaniyami: Dis. dokt. ped. nauk [Creation of the information educational environment of higher education institution on the basis of technologies of management of knowledge: Diss. doct. ped. sci.]. Moscow. 2009. 519 p. (in Russian). 19. Lobanova E. V. Didakticheskoye proektirovaniye informatsionno-obrazovatel'noy sredy vysshego uchebnogo zavedeniya: Dis. dokt. ped. nauk [Didactic design of the information and education environment of a higher educational institution: Diss. doct. ped. sciences]. Moscow. 2005. 314 p. (in Russian). 20. Lubkov R. V. Didakticheskiy potentsial virtual'noy obrazovatel'noy sredy: Dis. kand. ped. nauk [Didaktic potential of the virtual educational environment: Diss. cand. ped. sci.]. Samara, 2007. 165 p. (in Russian). 21. Semenova I. N. Methodology of teaching mathematics methods designing in the modern educational paradigm. Yelm, WA, USA: Science Book Publishing House, 2014. 156 p. (in Russian). 22. Starichenko B. E. Metodika ispol'zovaniya informatsionno-kommunikatsionnykh tekhnologiy v uchebnom protsesse. Kontseptual'nye osnovy komp'yuternoy didaktiki [Methods of use of information and communication technologies in educational process. Conceptual fundamentals of computer didactics]. Ekaterinburg, Ural. gos. ped. un-t Publ., 2013. 139 p. (in Russian). 23. Shmis T. G. Razrabotka informatsionnoy obrazovatel'noy sredy na osnove deyatel'nostnogo podkhoda: Avtoref. dis. kand. ped. nauk [Development of the information educational environment on the basis of activity approach: Abstract of thesis cand. ped. sci.]. Krasnoyarsk. 2004. 24 p. (in Russian). 24. Yumatova E. G. The theoretical principles of creation the information and subject educational environment for students of architecture and civil engineering universities. Modern problems of science and education. URL: http://www.science-education.ru/en/128–21637 (accessed 3 October 2015). 25. Slepukhin A. V., Starichenko B. E. Modelirovaniye komponentov informatsionnoy obrazovatel'noy sredy na osnove oblachnykh servisov [Modeling of components of the information educational environment on the basis of cloudy services]. Pedagogicheskoye obrazovaniye v Rossii – Pedagogical Education in Russia, 2014, № 8, pp. 128–138 (in Russian). Slepukhin A. V. Ural State Pedagogical University. Ul. K. Libknehta, 9, Ekaterinburg, Russia, 620017. E-mail: srbrd@mail.ru — 100 — О. В. Ершова, Е. В. Столярова. Online-площадки как современный интерактивный способ... УДК 372.08 О. В. Ершова, Е. В. Столярова ONLINE-ПЛОЩАДКИ КАК СОВРЕМЕННЫЙ ИНТЕРАКТИВНЫЙ СПОСОБ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ С ПРЕДСТАВИТЕЛЯМИ МИРОВОГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО СООБЩЕСТВА Представлен опыт педагогического взаимодействия с мировым сообществом в области педагогики и образования посредством такого современного интерактивного способа общения, как форумы. Подобный вид коммуникации становится уникальной медиаплощадкой для обмена успешным опытом и анализа основных актуальных тем в области преподавания английского языка как иностранного с точки зрения различных представителей сообщества. Результатом опыта авторов стало выявление важных вопросов обучения языку, сходства и различий в подходах отечественной и зарубежной педагогики в рассмотрении пяти наиболее приоритетных согласно рейтингу тем форума. Отражены результаты статистического анализа сообщений и тем форума, некоторые из них изучаются детально. Ключевые слова: педагогическое взаимодействие, образовательное сообщество, форум, медиаплощадка, обучение английскому языку как иностранному. Данная статья продиктована желанием поделиться с коллегами своим опытом, наблюдениями и выводами по результатам курса повышения квалификации, посвященного современным методам обучения, для преподавателей английского языка как иностранного в одном из «Цифровых университетов» Соединенных Штатов Америки. Массовые открытые online-курсы (МООК от MOOC – Massive Open Online Courses) – один из популярных на сегодняшний момент мировых трендов в сфере высшего образования, который позиционирует себя как альтернативу традиционному преподаванию. МООК привлекает большое количество обучающихся из разных стран. В рамках курса можно пообщаться с представителями педагогического сообщества из Испании, Китая, Португалии, Саудовской Аравии и др. Продолжительность курса составила пять недель. Каждая неделя была посвящена конкретной методической теме, в рамках которой участники курса обязаны были выполнить ряд заданий: просмотреть видеозаписи уроков, проведенных преподавателями из разных стран в различных учебных заведениях с целью ознакомления с учебным материалом; прочитать статьи, содержащие проблематику недели; пройти тесты для мониторинга усвоения материала и поучаствовать в обязательных форумах. Участие в форумах – одно из стандартных требований для успешного прохождения курса. На разных тематических площадках форумов проходило обсуждение изучаемых тем и материала, дискуссии по фундаментальным вопросам и вопросам современного этапа развития лингводидактики. Форумы, на взгляд авторов, являются уникальной медиаплощадкой [1, с. 150–151] для обмена опытом и изучения практических вопросов преподавания. На последних неделях курса добавилось задание по составлению, проверке и оцениванию планов уроков своих коллег. Общение с коллегами на международных научных и научно-практических конференциях, осуществление совместных проектов позволили авто- рам статьи на основе личного опыта и экспертного мнения сделать выводы о приоритезации тем, связанных с методикой преподавания иностранного языка с точки зрения наших зарубежных коллег, и детализировать их мнения. Рассмотрение этих тем дало возможность объединить их в две основные категории: 1) фундаментальные вопросы преподавания иностранных языков; 2) инновационные приемы и методы практики обучения. В первую категорию авторами были включены вопросы использования родного языка, методические разработки плана урока и управление деятельностью на занятии иностранного языка. Фундаментальные вопросы переосмысливаются преподавателями с учетом ориентации на обучающихся, профиля каждой конкретной группы и специфики учебной деятельности. Во второй категории, по предположению авторов, актуальными являются «мозговой штурм», проектная работа, применение в обучении ментальных карт, инновационных технологий и технических средств. Использование современных приемов и методов является результатом творческого поиска преподавателей, которые пытаются посредством анализа проделанной работы выявить результативность, закономерность и особенности применения каждого из них. Увеличение кросс-культурных профессиональных контактов в сфере образования, необходимость эффективного взаимодействия с коллегами из зарубежных педагогических сообществ, интерес к развитию педагогической науки в целом и актуальные вопросы в данной парадигме развития педагогики и методики обучения иностранным языкам побудили воспользоваться ресурсами форума, чтобы: 1) выявить на основе сопоставления высказываний преподавателей наиболее актуальные вопросы в области лингводидактики; 2) обобщить опыт педагогов-практиков по конкретным темам. С этой целью авторы статьи инициировали дискуссии по ряду тем. Темы отража- — 101 — Вестник ТГПУ (TSPU Bulletin). 2016. 4 (169) ли авторскую гипотезу о наиболее значимых и интересных для отечественного педагогического сообщества вопросах в области преподавания. Материалом для исследования (результаты исследования изложены ниже) послужили сообщения на форуме наших коллег. В целом из 25 000 постов, созданных 1 600 участниками курса, авторами статьи было проанализировано 5 700 постов в форуме преподавателей, занимающихся обучением иностранному языку подростков и взрослых в различных учебных заведениях, на курсах и в компаниях, из которых были выбраны ключевые. Статистический анализ выявил пять из них: план урока (Lesson Plan); использование родного языка на занятии по иностранному языку (Native Language at the Foreign Lesson); «мозговой штурм» (Brainstorming); управление учебной деятельностью обучающихся на занятиях (Classroom Management); проведение обучающимися занятий-презентаций (Presentations). Собранные данные, позволяющие иллюстрировать авторский выбор, систематизированы в таблице 1, где в 3 и 4 столбцах представлено количество сообщений по обсуждаемой теме и их процентное соотношение ко всем сообщениям форума. Та блица 1 Актуальные темы форумов Темы форума (threads) План урока Использование родного языка на занятиях по иностранному языку Мозговой штурм Управление учебной деятельностью обучающихся на занятиях Проведение обучающимися занятий-презентаций Количество % от всех сообщений сообщений в теме форума (25 000) (posts) 169 0,7 % 230 0,9 % 312 1,2 % 512 2% 972 3,9 % В таблице 2 приводится статистика, которая отражает активность участия преподавателей в форумах и количество тем, инициируемых на определенной неделе курса, и среднее число сообщений в теме на протяжении курса. Та блица 2 Активность участников форума в обсуждении конкретных тем № недели 1 2 3 4 5 Количество тем, предложенных для обсуждения (threads) 200 150 125 100 75 Количество Среднее количестсообщений во сообщений по всем темам в каждой теме (posts) (posts per thread) 1300 1100 1100 1200 1000 6,5 7,3 8,8 12 13 Среднее количество сообщений в теме в одной из групп (обучение иностранному языку подростков и взрослых) форума составило 8,8 за весь период курса повышения квалификации (5 недель), что свидетельствует о высоком рейтинге тем (табл. 1) с точки зрения их значимости для участников форума (130 сообщений в теме). Остановимся подробнее на каждой из выявленных актуальных и активно обсуждаемых тем. В качестве подтверждения приводятся оригинальные высказывания участников форума с авторским переводом. План урока. В процессе анализа и работы над материалом авторы статьи обнаружили, что тема № 1 (План урока) частично перекликается с темой № 4 (Управление деятельностью на занятии) и воспринимается как ее часть, поэтому было принято решение их объединить. Сама по себе тема «Управление деятельностью на занятии» достаточно глубокая и сложная, требующая отдельного исследования, которая не может быть реализована в рамках данной статьи. При обсуждении плана урока превалируют вопросы, выходящие за традиционные рамки методики обучения иностранным языкам и затрагивающие аспекты социолингвистики и психологии. Участники форума делятся опытом и мнениями о том, что план урока должен быть направлен на создание комфортной эмоциональной атмосферы, умения выстраивать взаимоотношения в группе и обществе и адекватное использование языка в зависимости от ситуации общения. Большое внимание уделяется приемам дифференцированного обучения, что, по мнению зарубежных коллег, является залогом успеха. При этом отмечается, что индивидуальные задания помогают преподавателю завоевать уважение и поднять авторитет. Преподаватель должен уметь планировать последовательность дифференцированных заданий и включать их в цикл занятий, определять наличие знаний, умений, навыков и сформированности компетенций у обучающихся для решения методических и дидактических задач. Роль и место преподавателя на занятии ассоциируются с позицией ведущего, менеджера, консультанта, который управляет образовательным процессом [2]. Отмечается, что при разработке плана урока преподавателю следует включать групповые виды работ, которые предоставляют студентам возможность развивать социальные навыки. Для эффективной коммуникации студенты должны придерживаться общих правил поведения в учебной группе, при этом правила индивидуального поведения не должны влиять на коллективное принятие решений. По мнению коллег, эта модель является эффективным способом, по- — 102 — О. В. Ершова, Е. В. Столярова. Online-площадки как современный интерактивный способ... зволяющим обеспечить конструктивное социальное поведение. Интересным открытием для авторов статьи было отношение других коллег к методическому приему «работа обучающихся в парах». В основном их мнения показывали, что парная работа не часто используется на занятиях – предпочтение отдается работе в мини-группах из трех человек. План урока должен обеспечивать возможность коммуникации и самовыражения обучающихся на занятии. С точки зрения дихотомии участников коммуникации (преподаватель – обучающийся), план урока отражает двусторонность образовательного процесса, в котором преподаватель также открыт для информации: он учится у студентов, конструктивно реагирует на их предложения, также являясь активным субъектом педагогического взаимодействия. Процесс обучения – это сложный процесс предоставления инструментов для подготовки обучающихся к будущей профессиональной деятельности и успешного межличностного взаимодействия, а не только передачи знаний и информации. В связи с этим план урока воспринимается не статичным документом, а динамичным интерактивным методическим инструментом, помогающим укреплению педагогического взаимодействия и дающим возможность осуществлять рефлективное обучение, когда преподаватель анализирует свои уже проведенные уроки с учетом обозначенной задачи и корректирует с целью дальнейшего совершенствования и эффективности. Один из участников форума образно сравнил рефлективное обучение с просмотром фильма с личным участием: видеозапись проведенного занятия позволяет отследить реакцию обучающихся, их сомнения, вопросы и комментарии, выявить удачные методические приемы в процессе подачи и отработки материала. Позитивность образовательного процесса позиционируется участниками форума как основополагающий компонент, которому отводится лидирующая роль в создании правильного эмоционального фона и положительной мотивации у обучающихся в коммуникации. Эта роль, безусловно, принадлежит преподавателю. Участники форума отмечают следующие приемы, катализирующие создание благоприятной атмосферы, которые условно можно разделить на две группы. К первой группе относятся приемы, стимулирующие активность обучающихся, содействующие их вовлечению в образовательный процесс и способствующие созданию благоприятной рабочей атмосферы: – развитие у обучающихся позитивной самооценки и гордости за достигнутые результаты; – вовлеченность обучающихся во все виды деятельности на уроке; – выражение уверенности в способности обучающихся справиться с заданиями; – демонстрация заботы об обучающихся; – предотвращение или устранение преподавателем у обучающихся стресса и фрустраций; – выражение преподавателем позитивных ожиданий; – исправление ошибок в конструктивном ключе. Приемы второй группы касаются профессиональных и личностных компетенций преподавателей: – фокус на деятельность, направленную на достижение заданий vs языковых задач; – использование материала, релевантного образовательным целям и задачам; – последовательность заданий, соответствующая логическому развитию умений и навыков обучающихся с учетом достигнутого уровня. Использование родного языка на занятиях по иностранному языку. Вопрос использования родного языка на занятии вызвал горячую дискуссию на форуме анализируемого онлайн-курса. Разговор был направлен на комментирование преимуществ и недостатков употребления родного языка на занятиях обучения иностранному языку. Под иностранным языком априори понимается английский язык, так как обучение было организовано англоговорящей стороной. Большинство коллег-преподавателей – носителей разных языков придерживались мнения о том, что использование родного языка является нецелесообразным и даже непрофессиональным. В ответах участников превалировали высказывания по поводу отсутствия положительных сторон использования в аудитории родного языка. Комментарии преподавателей объяснялись приверженностью к коммуникативному подходу. Они отрицали оправданность применения иностранного языка даже в группах, начинающих изучать иностранный язык. Респонденты использовали выражения “We can view the use of students’ native language in their English classes as outright unprofessionalism…” («Использование родного языка на уроках английского языка можно рассматривать как проявление непрофессионализма…»); “I sternly believe that the use of L1 from Upper Beginners’ levels should be avoided as much as possible” («Я убежден, что использование родного языка с начального уровня должно избегаться, насколько это возможно»); “I think there is no advantage in using the native language in class, if a teacher is imparting an English class, he/she is responsible of teaching in English and part of that responsibility is to find ways of avoiding the use of the native language” (Я думаю, что нет никаких преи- — 103 — Вестник ТГПУ (TSPU Bulletin). 2016. 4 (169) муществ в употреблении родного языка в классе, и если учитель проводит урок английского языка, он/она ответственны за то, чтобы находить способы избегать употребление родного языка…») и т. д. Помимо этого, в качестве обоснований приводились примеры: а) многонациональных групп, где применение родного языка невозможно; б) результаты исследований, показывающих, что самое сложное в английском языке идентично для многих студентов и не зависит от их национальности и родного языка; в) тот факт, что родной язык, как правило, доминирует в жизни обучающихся, и на занятии необходимо создавать коммуникативно-языковую среду для провоцирования говорения только на изучаемом языке. Некоторые коллеги практикуют проведение Дня английского языка (English Days). Это касается не только занятий по английскому языку, но и всего учебного заведения, когда все говорят только по-английски в течение всего дня. Выбирается English officer, функция которого контактировать с участниками сообщества и поощрять их общаться только на английском языке. Некоторые участники дискуссии (7–10 %) согласились с целесообразностью использования родного языка. По их мнению, это оправдано с точки зрения снятия разного рода фрустраций на уроке, начиная с элементарного языкового барьера и заканчивая причинами психосоматического характера: “... some amount of native language during English lessons help them to feel more relaxed and less anxious about not understanding what to say and what to do…” (использование родного языка во время урока помогает студентам чувствовать себя более раскованными и не волноваться, если они не знают, что сказать и что сделать); “I believe we should not fear the use of L1 in class, instead we should use it in our own benefit” (я думаю, мы не должны бояться употреблять в классе родной язык, мы должны употреблять его с пользой для наших задач). Авторами статьи было высказано мнение, что присутствие родного языка не только оправдано, но и необходимо, когда объяснение и дефиниции незнакомых слов или идиом на английском языке не являются достаточными и требуют перевода. Дополнительно хотелось бы отметить, что использование родного языка, а также перевода при обучении иностранному языку, на взгляд авторов, «связано с целым рядом педагогических противоречий. Они обусловлены, с одной стороны, прочным статусом перевода среди других лингвистических дисциплин, а с другой стороны, особенностями его восприятия с педагогических позиций. Среди них можно выделить противоречия уровневые, мотивационные, организационные, профессионально ориентационные и целевые» [3, с. 79]. По- скольку данные противоречия решаемы исключительно на уровне непосредственного педагогического взаимодействия субъектов образовательного процесса, можно говорить не столько об обучении, сколько об использовании лингвистических возможностей родного языка, а также перевода с целью формирования общей языковой и коммуникативной компетенций. Как отметили многие участники форума, отвергающие целесообразность употребления родного языка, это соответствует грамматико-переводному методу обучения, который не приветствуется большинством зарубежным педагогических школ из-за низкой продуктивности. Необходимо отметить, что те или иные приемы нельзя изолированно соотносить с теми или иными методами, более значимы их место и роль в системе этих приемов. Действительно, в большинстве случаев в рамках коммуникативного подхода перевод на родной язык и обратно на изучаемый методически не поощряется. Тем не менее, во-первых, перевод как вид деятельности продолжает существовать, и необходимость в знакомстве обучающихся с его основами, а также в использовании перевода преподавателями для формирования у обучающихся полезных и необходимых умений, навыков и компетенций не вызывает сомнения [4]. Это наиболее актуально в области ESP (английский язык для специальных целей). Во-вторых, обращение или сопоставление с родным языком помогает разобраться в лексическом значении и смысле слов или определенных грамматических конструкций. При обучении иностранному языку профессионального общения язык выступает также в качестве средства для достижения профессиональных целей. Например, для будущих экономистов слово “tangible” может быть объяснено с помощью дефиниции/парафраза – “something that can be touched or seen”, но для точного понимания с учетом контекста целесообразно дополнить объяснение переводом «материальный», “goods are tangible” – «товары материальны», “services are intangible” – «услуги нематериальны». В данном случае необходимо закрепление определенного термина с соответствующим ему эквивалентом на родном языке, что дает возможность понять специфику его значения. В-третьих, овладение иностранным языком невозможно без сравнения и сопоставления его с родным языком, выявления различий и особенностей. Употребление иностранного языка может быть ценным ресурсом, но в случае его применения всегда должна осознаваться причина и дидактическая задача. Вопрос об обучении переводу как одной из целей изучения языка не рассматривался. Мозговой штурм. Перед обобщением мнений участников форума по вопросу «мозгового штур- — 104 — О. В. Ершова, Е. В. Столярова. Online-площадки как современный интерактивный способ... ма», следует остановиться на понимании и определении этого термина. «Мозговой штурм» – один из наиболее популярных методов стимулирования творческой активности, который имеет широкое применение в бизнес-практике предприятий и позволяет найти решение сложных проблем путем применения специальных правил обсуждения. Первоначально разработанный А. Осборном, он основан на допущении, что одним из основных препятствий рождения новых идей является «боязнь оценки». Исключение оценочного компонента на начальной стадии создания идей позволяет участникам группы генерировать большее количество значимых идей по сравнению с отдельными индивидами. На завершающем этапе производится отбор лучшего решения, исходя из экспертных оценок. В педагогической практике этот метод трансформируется в соответствии с педагогическими задачами и применяется для стимулирования создания и выражения идей, а не для нахождения правильного решения, что позволяет переместить фокус внимания обучающихся с говорения на иностранном языке на стимулирование мыслительного процесса. Данное понимание разделяется большинством участников форума: “Brainstorming is a key part to the creative process” («Мозговой штурм» является ключевым элементом творческого процесса); “Brainstorming is a tool generating creativity”. («Мозговой штурм» – это инструмент генерирования креативности). «Мозговой штурм» как методический прием популярен среди преподавателей и активно используется в различных целевых аудиториях, ассоциируется с широким спектром формируемых у обучающихся навыков и умений, выходящих за рамки сугубо лингвистических. Его успешное применение зависит от ряда деталей, например от психологических факторов группы. При правильной организации преподавателем работы с аудиторией этот прием помогает студентам раскрепоститься и с удовольствием влиться в процесс создания и выражения идей. В отличие от бизнес-ситуации в профессиональной деятельности, где целью мозгового штурма является конкретная цель – нахождение ответа на поставленную задачу, в учебной ситуации, как отмечалось, главным является развитие креативности, выражение личного мнения, отношения и идей на базе изучаемого языка, что легче реализуется, так как процесс управляем и обучающиеся чувствуют себя защищенными. Участники дискуссии делились практическим опытом и подчеркивали значимость и эффективность «мозгового штурма»: – в начале изучения темы; – как вводной части и первого этапа при написании эссе; – как “warm up activity” перед аудированием и чтением текста; – как приема, полезного для стимулирования всех без исключения видов речевой деятельности; – при повторении пройденного лексического материала; – для развития социальных навыков; – для самовыражения; – для снятия напряжения, поскольку после мозгового штурма наблюдается результативность в продуктивных видах речевой деятельности (говорение и письмо). Некоторые преподаватели ошибочно рассматривают открытые вопросы, задаваемые обучающимся в течение занятия “Dialogue lesson”, например, “Learning about counting money and different coins for different amounts needed”, как мозговой штурм. Несмотря на то, что понимание данного термина претерпело изменение в практике преподавания иностранных языков по сравнению с первоначальным вариантом интерпретации этого приема, трудно согласиться с этой точкой зрения. Также неоднозначно рассматривается участниками сообщества оценивание при применении «мозгового штурма». Некоторые коллеги считают, что он эффективнее при оценивании, и даже предлагают использование шкалы критериев для оценки речевой деятельности. Однако следует вспомнить, что «мозговой штурм» исключает критику на стадии генерирования идей. Оценивание и отметки противоречат самой его идее [5, с. 2], поэтому если преподаватель считает нужным оценивать языковые и когнитивные навыки обучающихся, то только в личных целях для фиксации «слабых сторон» и преодоления недостатков при дальнейшей работе с развитием у обучающихся определенных умений и навыков. Результативность мозгового штурма зависит, с одной стороны, от формальных показателей – качества его организации и структурированности. С другой стороны, большое значение имеет психологический момент. Наличие собственно языковых знаний не является залогом успеха, поэтому многие участники отмечают в качестве цели применения мозгового штурма развитие социальных навыков, общей эрудированности, критического мышления, возможности эмоциональной и психологической разрядки и т. д. В рамках форума коллеги делились своим опытом организации и проведения занятия с успешным применением «мозгового штурма»: – предложение преподавателем альтернатив для выбора обучающимся; – использование подсказок-образцов без обращения к грамматическим формам; — 105 — Вестник ТГПУ (TSPU Bulletin). 2016. 4 (169) – использование изображений, таблиц, связанных с предметом «мозгового штурма»; – использование изображений, иллюстрирующих текст; – ментальные карты (mind mapping), например, написание на доске слов по ассоциации с темой, задаваемой учителем; – создание групповой ментальной карты и ее дальнейшее индивидуальное продолжение по принципу «менее известное и более интересное». Практика работы авторов статьи с методическим приемом «мозговой штурм» позволяет проследить как языковые, так и неязыковые цели его использования, причем последние имеют равноценное значение, так как при обучении английскому языку для специальных целей (ESP) обучающиеся подготавливаются к решению задач в условиях реальной жизни, поэтому важно, чтобы целью «мозгового штурма» было решение значимого вопроса или проблемы, которая может возникнуть в профессиональной деятельности. Презентация. Анализ высказываний участников форума по поводу использования презентации на занятии выявил, с одной стороны, схожесть во взглядах на удобство и целесообразность ее применения для учебных целей, восприятие как средства для развития творческих способностей студентов, но, с другой стороны, ряд кардинальных различий. Основное различие – понимание термина «презентация» нашими зарубежными коллегами [6, с. 29]. В их интерпретации – это самостоятельно подготовленные устные сообщения обучающихся на какую-либо тему (speeches of their own; dialogues in front of their peers; they give their lecture; playroles). В отечественной практике презентация обязательно связана с применением технических средств обучения, т. е. предполагает видео- и аудиопотоки информации. Также существуют различные взгляды на цели проведения презентации на занятии, которые обусловлены пониманием термина. Одни участники рассматривают презентации как возможность развития и оценивания преимущественно навыков говорения. Следовательно, критерии оценивания в основном ориентированы на произношение, интонацию, построение предложения и грамматику. Другие совершенно оправданно включают также выполнение коммуникативной задачи, воздействие на слушателя, структуру презентации. В то время как в соответствии с отечественным пониманием система критериев оценки должна обязательно включать параметры, отражающие визуальные эффекты, например, дизайн-эргономику слайда и соотношение текстовой и графической информации на слайде. В любом случае оценивание должно быть прозрачно, интуитивно понятно студентам и, следовательно, эффективно. Участниками форума обсуждался также вопрос о времени исправления ошибок: стоит ли корректировать ошибки сразу или давать комментарии после ответа обучающегося. Оба подхода к этому вопросу имеют своих сторонников и определяются тем, как рассматривается оценивание [7]. Думается, что все комментарии по исправлению ошибок целесообразны после выступления, что приблизит презентацию на занятии к реальной ситуации повседневного и профессионального общения. Подводя итоги онлайн-курса повышения квалификации преподавателей, можно сделать вывод, что вопросы, актуальные для представителей отечественного педагогического сообщества, также интересны для наших зарубежных коллег, что подтверждает выдвинутую гипотезу данной статьи о приоритетности тем. Список литературы 1. Столярова Е. В., Федотова М. Г. К вопросу о дискурсе электронного учебного пособия при обучении иностранному языку в профессиональной сфере // Сборники конференций НИЦ «Социосфера». 2014. № 49. С. 149–155. 2. Ершова О. В. Роль и место преподавателя и технических средств обучения в процессе контроля учебной деятельности студентов вуза [// Проблемы безопасности. Электронный научный журнал. 2013. № 1 (19). http://pb.littera-n.ru/index.php?option=com_content&view=%20 article&id=459:2013–04–15–12–27–54&catid=156:2013–04–09–07–37–11 (дата обращения: 15 апреля 2013 г.). 3. Ершова О. В., Максаева А. Э. Педагогическое взаимодействие в преподавании лингвистических аспектов иноязычного перевода как вида речевой деятельности // Вестник РосНоу. Серия «Человек в современном мире». 2015. Вып. 4. С. 79–85. 4. Гез Н. И., Ляховицкий М. В., Миролюбов А. А. и др. Методика преподавания иностранного языка в средней школе: учебник. М.: Высш. школа, 1982. 373 с. 5. Rick Rosenberg. Tools for Activating Materials and Tasks in the English Classroom // English teaching Forum. 2009. № 4. P. 2–27. 6. Gena Rhoades. Minimizing the Chaos through Cooperative Classroom Management // English teaching Forum. 2013. № 4. P. 26–33. 7. Ghazi Ghaith. Using Cooperative Learning to Facilitate Alternative Assessment // English teaching Forum.2002. № 7. P. 32–37. — 106 — О. В. Ершова, Е. В. Столярова. Online-площадки как современный интерактивный способ... Ершова О. В., кандидат педагогических наук, доцент. Российский экономический университет имени Г. В. Плеханова. Пер. Стремянный, 36, Москва, Россия, 117997. E-mail: O. V. Ershova@yandex.ru Столярова Е. В., кандидат филологических наук, доцент Российский экономический университет имени Г. В. Плеханова. Стремянный пер., 36, г. Москва, Россия, 117997. E-mail: Elena.Stolyarova@mail.ru Материал поступил в редакцию 07.11.2015. O. V. Ershova, E. V. Stolyarova ONLINE MEDIA AS A TOOL OF PEDAGOGICAL INTERACTION WITH WORLD EDUCATIONAL NETWORK In the present article is presented the experience of pedagogical interaction with world community in the field of pedagogics and education by means of such modern interactive way of communication as forum. Such kind of communication becomes a unique media platform for the best practices sharing and analysis of the essential currently important themes in the field of teaching English as a foreign language in various community representatives’ opinion. The authors’ experience resulted in finding out important issues in language teaching, similarities and differences in approaches of Russian and foreign pedagogics in considering the 5 top prioritised themes according to the forum’s rating. In the article the results of statistical analysis of the forum posts and threads are reflected and some of them are studied in detail. Key words: pedagogical interaction, educational network, forum, media, ESL teaching (English as a Second Language teaching). References 1. Stolyarova E. V., Fedotova M. G. K voprosu o diskurse elektronnogo uchebnogo posobiya pri obuchenii inostrannomy yazyku v professional’noy sfere [To the question of e-textbooks’ discourse in teaching foreign language for professional purposes]. Sbornik koferntsiy NITs “Sotsiosfera” [Journal of conferences of scientific research centre “Sociosfere”], 2014, no. 49, pp. 149–155 (in Russian). 2. Ershova O. V. Rol’ i mesto prepodavatelya i tekhnicheskikh sredstv obucheniya v protsesse kontrolya uchebnoy deyatel’nosti studentov vuza [The role of the teacher and technology in monitoring educational activity of students of higher educational institutions]. Elektronnyy Zhurnal “Voprosy Bezopasnosti” – Issues on Safety and Security E-Journal, 2013, vol. 1, no. 19 (in Russian) URL: http://pb.littera-n.ru/index. php?option=com_content&view=%20article&id=459:2013–04–15–12–27–54&catid=156:2013–04–09–07–37–11 (accessed 15 April 2013). 3. Ershova O. V., Maksaeva A. E. Pedagogicheskoye vzaimodeistviye v prepodavanii lingvisticheskikh aspektov inoyazychnogo perevoda kak vida rechevoy deyatel’nosti [Pedagogical interaction in teaching linguistic aspects of translation as a type of speech activity]. Vestnik RosNou. Chelovek v sovremennom mire – RosNou Journal. A Human being in a contemporary world, 2015, vol. 4, pp. 79–85 (in Russian). 4. Gez N. I., Lyakhovitskiy M. V., Mirilyubov A. A. and others. Metodika prepodavaniya inostrannogo yazyka v sredney shkole. Uchebnik [Methods of Foreign Language Teaching at a Secondary School. Textbook]. Moscow, Vyshaya Shkola Publ., 1982, 373 p. (in Russian). 5. Rosenberg R. Tools for Activating Materials and Tasks in the English Classroom. English teaching Forum, 2009, no. 4, pp. 2–27. 6. Rhoades G. Minimizing the Chaos through Cooperative Classroom Management. English teaching Forum, 2013, no. 4, pp. 26–33. 7. Ghaith G. Using Cooperative Learning to Facilitate Alternative Assessment. English teaching Forum, 2002, pp. 32–37. Ershova O. V. Plekhanov Russian University of Economics. Per. Stremyanny, 36, Moscow, Russia, 117997. E-mail: O. V. Ershova@yandex.ru Stolyarova E. V. Plekhanov Russian University of Economics. Per. Stremyanny, 36, Moscow, Russia, 117997. E-mail: Elena.Stolyarova@mail.ru — 107 — Вестник ТГПУ (TSPU Bulletin). 2016. 4 (169) ВОСПИТАНИЕ В ВУЗЕ УДК 378 М. М. Морозова, В. Н. Морозова ЗДОРОВЬЕСБЕРЕГАЮЩАЯ ОБРАЗОВАТЕЛЬНАЯ СРЕДА ВУЗА КАК УСЛОВИЕ ЛИЧНОСТНОГО РАЗВИТИЯ И ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ СТУДЕНТОВ Рассматриваются аспекты здоровьесберегающего образовательного пространства, в рамках которого происходит формирование личностных достижений и профессиональной компетентности студентов, а также критерии эффективности здоровьесберегающей образовательной среды посредством мониторирования психосоциального благополучия студентов. Главными критериями оценки эффективности здоровьесберегающей среды являются интегральные показатели личностных достижений профессионального образования студентов, а также удовлетворенность субъектов образовательного процесса различными его сторонами. Ключевые слова: здоровьесберегающая образовательная среда, личностное развитие, профессиональная компетентность. Высшие учебные заведения являются особым здоровьесберегающим образовательным пространством, в рамках которого происходит формирование личностных и профессиональных качеств, все то, что в соответствии с ФГОС ВПО третьего поколения разрабатывается на основе компетентностного подхода и предъявляется как требования к личностным достижениям образования. Теоретическая актуальность и практическая значимость проблемы формирования личностного развития студентов в условиях здоровьесберегающей образовательной среды обусловлены сложностью рационального разрешения существующих противоречий между потребностью общества в успешном становлении личности молодого человека и определением педагогических возможностей здоровьесберегающего потенциала образовательного учреждения, требованием максимально индивидуализировать образовательный процесс за счет внедрения инновационных образовательных технологий и неразработанностью механизмов психолого-педагогического сопровождения проектирования здоровьесберегающей среды, наличием теоретических подходов к формированию здоровьесбережения и трудностями в реализации установки на здоровье как главную ценность, которое позволило бы изменить собственно позицию субъектов образовательной деятельности. Здоровьесбережение не может быть основной целью образования, но является обязательным условием образовательного процесса в вузе, связанного с достижением личностных результатов образования студентов. Придерживаясь точки зре- ния известных педагогов и психологов (В. В. Давыдов, М. В. Кларин, Ю. С. Мануйлов, В. И. Панов, В. А. Петровский, В. В. Рубцов, В. И. Слободчиков, И. Д. Фрумин, В. А. Ясвин, А. Хуторской и др.), изучать образовательную среду чрезвычайно важно с целью создания определенных условий эффективного формирования различных качеств личности, в том числе и здоровьесберегающей компетентности. В приказе Министра образования РФ № 1418 от 15.05.2000 «Об утверждении примерного положения о центре содействия укрепления здоровья обучающихся, воспитанников образовательных учреждений» основополагающей целью были определены: обучение всех участников образовательного процесса методикам самодиагностики, самооценки, самокоррекции, самоконтроля, саморазвития индивидуальных резервных возможностей организма; формирование ценностных установок и жизненных приоритетов на здоровый образ жизни и самореализацию личности; реализация потребности личности на повышение своей профессиональной квалификации. На сегодняшний день данное положение остается актуальным. Несмотря на обилие определений, точек зрения на суть здоровьесбережения образовательного пространства, отсутствует научно-методический инструментарий, которым могли бы пользоваться субъекты образовательного процесса с целью формирования личностных результатов в условиях здоровьесберегающего образовательного пространства, тем самым обеспечивая повышение качества профессионального образования. — 108 — М. М. Морозова, В. Н. Морозова. Здоровьесберегающая образовательная среда вуза... Цель и задачи исследования вытекают из актуальности и степени научной разработанности проблемы. Цель данного исследования: выяснить, каким образом здоровьесберегающая образовательная среда вуза влияет на личностное развитие студентов в процессе их профессионального обучения. В рамках данной работы предполагается решить следующие задачи: – выявить здоровьесберегающий потенциал образовательной среды как фактора личностных достижений студентов; – определить критерии, показатели и уровни сформированности личностных достижений студентов вуза; – определить методы психолого-педагогической диагностики для опытно-экспериментального обоснования эффективности здоровьесберегающей образовательной среды при формировании личностных достижений студентов в процессе их профессионального обучения. Предмет исследования: образовательная среда вуза как условие личностного развития и профессиональной компетентности студента. Объект исследования: мониторинговые исследования, направленные на оценку личностных качественных характеристик субъектов образования (саморазвитие, компетентность, рефлексивность, учебная мотивация) в условиях образовательной среды вуза. Авторы разделяют мнение В. Б. Яковлева, что образовательная среда – это целостная система качественных характеристик внутренней жизни вуза, которая определяется конкретными учебно-воспитательными задачами, стоящими перед вузом, которые решаются в его повседневной деятельности; проявляется в выборе средств, с помощью которых эти задачи решаются (к средствам относятся учебные программы, организация процесса обучения, тип взаимодействия научно-педагогического состава со студентами, качество оценок, организация повседневной жизнедеятельности, материальнотехническое оснащение, состояние и оборудование учебных аудиторий и т. п.); комплексно оценивается по тем эффектам в личностном (самооценка, уровень притязаний, преобладающая мотивация), социальном (компетентность в общении, статус в коллективе, поведение в конфликте и т. п.), интеллектуальном и физическом развитии, которого она позволяет достичь [1]. В данном исследовании оценка эффективности здоровьесберегающей образовательной среды будет рассматриваться с позиции формирующего диагностического процесса личностных достижений студентов. Для объективной оценки эффективности здоровьсберегающей образовательной среды, влия- ния комплекса факторов образовательной среды на изменение личностных характеристик обучающихся необходимо соблюдать следующие условия: – проводить исследования в динамике; – оценить развивающий эффект здоровьсберегающей образовательной среды с позиций таких интегративных личностных образований, как способность к самопознанию, адекватная самооценка и уровень притязаний, коммуникативные способности. Методика исследования на уровне образовательного учреждения включает три этапа: – на уровне получения индивидуальных данных персонифицированного характера; – сбор и анализ данных на уровне группы, факультета; – анализ и оценка эффективности деятельности на уровне образовательного учреждения. Задачей мониторинга данного исследования является задача качественного описания собственной образовательной среды через проведение системных опросов по изучению удовлетворенности участников образовательного процесса различными его сторонами как показателя эффективности работы образовательной структуры. Выбор критериев и показателей исследования обосновывается возможностью формирования личностных качеств обучающихся, которые побуждают студентов к проявлению активности в развитии и саморазвитии и являются личностными результатами профессионального образования в соответствии с требованиями ФГОС ВПО. Предлагаемая в данном исследовании система диагностики эффективности здоровьесберегающей среды опирается на работы В. В. Рубцова, Е. Б. Лактионовой, В. Г. Зарубина, И. А. Баевой [2, 3]. При разработке системы диагностики эффективности здоровьесберегающей среды развития субъектов образовательного процесса исходили из следующих требований к ней, указанных в психолого-педагогических исследованиях: 1) формирующий диагностический процесс при изучении эффективности здоровьесберегающей среды должен отражать изменения в содержании и структуре личностных результатов, а также изменения в индивидуально-личностном развитии студентов, в его учебной деятельности и, как следствие, приобретении профессиональной компетентности; 2) необходимы методики, позволяющие, помимо качественных, получить некоторые количественные характеристики, что способствует большей объективности исследования; 3) для повышения объективности полученных результатов, их достоверности необходимо так вы- — 109 — Вестник ТГПУ (TSPU Bulletin). 2016. 4 (169) страивать систему методов, чтобы они как бы «перекрывали» друг друга, обеспечивая возможность перепроверки полученных данных; 4) система методов в целом должна раскрывать все стороны изучаемого феномена по выделенным показателям. При определении компонентов здоровьсберегающей образовательной среды вуза в исследовании учитывалось положение, высказанное Г. Поляковой, что образовательная среда в целом и каждый из ее компонентов отдельно влияет на развитие личностных результатов, которые способствуют формированию профессиональной компетентности специалиста [4, с. 86]. Профессионально-личностная компетентность специалиста имеет сложную иерархическую структуру, которая формируется под влиянием многоуровневой структуры образовательной среды. Попытаемся выстроить иерархию компетенций по уровням образовательного процесса. Схематично это представлено на рис. 1. С целью формирования профессиональных компетенций и личностных результатов обучающихся большое значение в образовательном процессе вуза отводится развитию рефлексивных умений, учебной мотивации, стремлению к самоактуализации, самоорганизации. Саморазвитие – самоорганизация Ценностно-смысловые Практически-деятельностные Коммуникативные Когнитивные Мотивационные Рис.1. Иерархия компетенций по уровням образовательного процесса Выделенные для наблюдения характеристики в исследовании согласуются со структурой иерархии компетенций. Для оценки развития личностных достижений студентов в условиях здоровьесберегающей образовательной среды вуза предлагаем диагностический инструментарий, включающий стандартизированные методики и анкетирование участников образовательной среды, которые представлены в таблице 1. Таблица 1 Диагностические методики для оценки эффективности здоровьесберегающей образовательной среды вуза Критерий МотивационноДеятельностный ценностный Показатель Учебная Познава- Способность Субъектность мотивация тельная к саморазвитию активность Методика Методика для диагностики учебной мотивации студентов (А. А. Реан и В. А. Якунин, модификация Н. П. Бадмаевой); «Креативность» (Н. Ф. Вишнякова) «Самооценка способности к самообразованию и саморазвитию личности» (Н. П. Фетискин) Методика диагностики уровня субъективного контроля Дж. Роттера, модифицированная для студентов Опытно-экспериментальная работа по реализации модели диагностики эффективности здоровьесберегающей среды вуза как фактора личностного развития проводилась на базе ФГБОУ ВПО УВАУ ГА И в 2014–2015 гг. Планируя проведение констатирующего эксперимента, были выбраны студенты первого и вто- Рефлексивно-оценочный Способность к рефлексии Самооценка качеств личности «Рефлексивность как психическое свойство и методика ее диагностики» (А. В. Карпов) Методика «Самооценка личности» (О. И. Мотков) Удовлетворенность участников образовательного процесса Интегральная удовлетворенность трудом / Фетискин Н. П., Козлов В. В., Мануйлов Г. М. Анкета «Оценка качества организации образовательного процесса в вузе» рого курса, чтобы была возможность на следующих этапах исследования достоверно проследить динамику личностного развития обучающихся в процессе их профессионального обучения. В качестве признаков личностного развития и профессиональной компетентности в исследовании будем рассматривать степень сформированности — 110 — М. М. Морозова, В. Н. Морозова. Здоровьесберегающая образовательная среда вуза... основных психических регуляторов деятельности студентов. В мониторинговом эксперименте участвовало 248 студентов в естественных условиях вузовской среды, отбор в экспериментальную и контрольную группы не проводился. Постоянно действующий мониторинг образовательной среды вуза по критериям личностной характеристики студентов позволит дать оценку происходящим в образовательной среде изменениям и влиянию этих изменений на психосоциальное благополучие субъектов образовательной среды. Интерпретация результатов исследования представлена в таблице 2. Та блица 2 Общий уровень личностного развития студентов 1-го и 2-го курса Критерии Мотивационно-ценностный Деятельностный Рефлексивнооценочный 1 курс 2 курс 1 курс 2 курс 1 курс 2 курс профилей значимых различий в уровне рефлексивности не выявлено. Показатель индекса удовлетворенности субъектов образовательного процесса различными его сторонами (табл. 3) позволяет выработать стратегию повышения уровня удовлетворенности образовательным процессом, отвечающую интересам субъектов образовательной среды. Табли ца 3 Показатели удовлетворенности субъектов образовательного процесса различными его сторонами Субъекты образовательного процесса Уровни личностного развития, % высокий средний низкий 29,5 59,2 11, 3 31,3 51,1 17,6 20,3 64,5 15,2 24 60,2 15,8 12,3 48,5 39,2 12,1 55,5 32,4 Критериальная оценка эффективности здоровьесберегающей среды вуза в данном исследовании определяется через динамику личностных результатов студентов и характеризуется интегративными показателями. Полученные в ходе эксперимента результаты свидетельствуют о высоком уровне мотивации на первом курсе. Однако на втором году обучения не наблюдается присутствия положительной динамики мотивационно-ценностных и когнитивных показателей. По кластеру субъектности учебной деятельности у студентов различных профилей образования значимых различий характеристик не выявлено. Однако существуют значимые различия в оценке резервов, творческого потенциала и самооценке личности у студентов профилей «Эксплуатация воздушных судов и организация воздушного движения» и «Аэронавигация и производственный менеджмент». Высокий показатель интернальности (74,8 %) свидетельствует о том, что большинство студентов ищет причины происходящих с ними событий в своих поступках, сами несут ответственность за собственную жизнь. По результатам диагностики у 76,2 % обучающихся студентов самооценка соответствует реальным возможностям, что связано с выраженной уверенностью в себе и терпимостью к другим людям. Психометрическая методика диагностики индивидуальной меры развития свойства рефлексивности выявила незначительные изменения уровня рефлексивности у студентов 1-го и 2-го курса. При сравнении результатов между группами разных Студенты 1 курса (215 чел.) ППС (26 чел.) Показатель удовлетворенности социально-психологической стороной образовательного процесса, % Показатель удовлетворенности организационноуправленческой стороной образовательного процесса, % Показатель удовлетворенности профессиональнодеятельностной стороной образовательного процесса, % Общий показатель удовлетворенности образовательным процессом в целом, % 82 65 67 71 52 62 70 61 Выявленные в ходе исследования проблемы позволяют перейти к формирующему этапу для оптимизации условий здоровьесберегающей образовательной среды, способствующих личностному развитию студентов и формированию профессиональной компетентности. Комплексный мониторинг образовательной среды вуза по выделенным критериям позволяет выявить условия здоровьесберегающей образовательной среды вуза, необходимые для формирования личностных результатов студентов и профессиональной компетентности. В данном исследовании предложен критериальный аппарат, необходимый для опытно-экспериментального обоснования и осуществления диагностики эффективности здоровьесберегающей среды как средства формирования личностных результатов образования и профессиональной компетентности студентов. Критериальная характеристика эффективности здоровьесберегающей среды представлена интегративными показателями. Психодиагностика позволяет педагогу и студенту отслеживать развивающий эффект своей деятельности, видеть достоинства, корректировать недостатки образовательного процесса, что в конечном итоге позволяет личности раскрыть и реализовать свой потенциал, повышая при этом и профессиональную компетентность. — 111 — Вестник ТГПУ (TSPU Bulletin). 2016. 4 (169) Список литературы 1. Яковлев В. Б. Саморазвитие курсантов в образовательной среде военного вуза // Ученые записки университета имени П. Ф. Лесгафта: научный журнал. 2 июня 2011 г. № 5 (75). С. 144–147. 2. Обеспечение психологической безопасности в образовательном учреждении: практическое руководство / под ред. И. А. Баевой. СПб.: Современный учебник, 2006. 288 с. 3. Лактионова Е. Б. Содержание психологической экспертизы образовательной среды и определение ее эмпирических показателей // Известия Российского гос. пед. ун-та им. А. И. Герцена. 2011. № 142. С. 42–52. 4. Полякова Г. Вллив освiтнього середовища на формування професiяйноi компетентностi фахiвця // Вища школа. 2010. № 10. С. 78–87. Морозова М. М., кандидат педагогических наук, доцент. Ульяновский государственный педагогический университет имени И. Н. Ульянова. Пл. 100-летия со дня рождения В. И. Ленина, 4, Ульяновск, Россия, 432700. Е-mail: marimm_rulez@mail.ru Морозова В. Н., ассистент. Ульяновский институт гражданской авиации имени главного маршала авиации Б. П. Бугаева. Ул. Можайского, 8/8, Ульяновск, Россия, 432071. E-mail: smartoyster91@mail.ru Материал поступил в редакцию 27.10.2015. M. M. Morozova, V. N. Morozova HEALTH-SAVING EDUCATIONAL ENVIRONMENT OF THE UNIVERSITY AS A CONDITION OF PERSONAL DEVELOPMENT AND PROFESSIONAL COMPETENCE OF STUDENTS The article discusses the aspects of health saving educational environment in which formation of personal achievements and professional competence of the students, as well as the criteria of effectiveness of a health-saving educational environment occur by monitoring the students’ psychosocial well-being level. The main criteria for evaluating the effectiveness of health-saving environment are integral indicators of personal achievements of vocational education of students as well as satisfaction of the parties of the educational process with its various sides. Psychodiagnostics allows teacher and student to track the developmental effects of its activities, the advantages, to correct shortcomings of the educational process, which ultimately allows the individual to discover and realize their potential, and increasing professional competence. Key words: health-saving educational environment, personal development, professional competence. References 1. Yakovlev V. B. Samorazvitiye kursantov v obrazovatel’noy srede voennogo vuza [Self-development of students in the educational environment of a military University]. Zhurnal «Uchenye zapiski universiteta imeni P. F. Lesgafta». Nauchnyy zhurnal – Scientific notes of the University named after P. F. Lesgaft: Scientific Journal, 2011, no. 5 (75), pp.144–147 (in Russian). 2. Obespecheniye psikhologicheskoy bezopasnosti v obrazovatel’nom uchrezhdenii: prakticheskoye rukovodstvo [Provision of psychological security in an educational institution: a practical guide]. Pod red. I. A. Baevoy. SPb., Izdatel’stvo «Sovremennyy uchebnik» Publ., 2006. 288 p. (in Russian). 3. Laktionova E. B. Soderzhaniye psikhologicheskoy ekspertizy obrazovatel’noy sredy i opredeleniye eye empiricheskikh pokazateley [The content of psychological expertise of educational environment and the definition of its empirical indicators]. Izvestiya Rossiyskogo gosudarstvennogo pedagogicheskogo universiteta im. A. I. Gertsena – Proceedings of the Russian State Pedagogical University Named after A. I. Herzen, 2011, no. 142, pp. 42–52 (in Russian). 4. Polyakova G. Vliyaniye obrazovatel’noy sredy na formirovaniye professional’noy kompetentnosti spetsialista [The influence of educational environment on the formation of professional competence of the specialist]. Visshaya shkola – Higher School, 2010, no. 10, pp. 78–87 (in Russian). Morozova M. M. Ulyanovsk State Pegagogical University named after I. N. Ulyanov. Pl. 100-letiya so dnya rozhdeniya V. I. Lenina, 4, Ulyanovsk, Russia, 432700. E-mail: marimm_rulez@mail.ru Morozova V. N. Ulyanovsk Higher Civil Aviation School named after B. P. Bugaev. Ul. Mozhayskogo, 8/8, Ulyanovsk, Russia, 432000. E-mail: smartoyster91@mail.ru — 112 — О. А. Батурина, И. Е. Высотова. Введение комплексной модели в процесс иноязычной подготовки... УДК 378.02 (14.35.07) О. А. Батурина, И. Е. Высотова ВВЕДЕНИЕ КОМПЛЕКСНОЙ МОДЕЛИ В ПРОЦЕСС ИНОЯЗЫЧНОЙ ПОДГОТОВКИ С ЦЕЛЬЮ ФОРМИРОВАНИЯ ОБЩЕКУЛЬТУРНЫХ КОМПЕТЕНЦИЙ БАКАЛАВРОВ Рассматриваются основные компоненты модели, являющейся структурообразующим и интегрирующим основанием процесса формирования компетенций общекультурной направленности бакалавров педагогического образования в процессе иноязычной подготовки. Исследуются различные аспекты иноязычной, общей и педагогической культуры как составляющие общекультурных компетенций студентов данного образовательного уровня и направления. Иноязычная культура рассматривается как сущностная составляющая общекультурных компетенций бакалавров педагогического образования, формируемых в процессе обучения иностранному языку. Ключевые слова: иноязычная подготовка, общекультурные компетенции, языковая среда, общение, педагогическое образование, профессиональная подготовка. В свете новых требований ФГОС перед преподавателями иностранного языка ставится задача не просто научить языку, а через иностранный язык формировать компетенции (общекультурные и профессиональные), сделать так, чтобы студенты первой образовательной ступени – бакалавриата – осознали значимость и нужность иноязычной подготовки для формирования качеств, необходимых для своей личной и профессиональной деятельности, в том числе для формирования общекультурных компетенций. В связи с этим следует отметить, что на иностранный язык в вузе необходимо смотреть как на инструмент образования и самообразования, который сочетает в своем содержании изучение как языка, так и культуры. На это указывают в своих работах известные педагоги, психологи, методисты (Е. М. Верещагин, Я. М. Колкер, В. Г. Костомаров, Л. В. Макар, В. В. Сафонова, Л. В. Щерба и др.). Таким образом, структурообразующим и интегрирующим основанием процесса формирования компетенций общекультурной направленности бакалавров педагогического образования в процессе иноязычной подготовки должна стать комплексная модель, разработанная на основе содержания ФГОС и структуры образовательного процесса по иностранному языку, средств, методов и условий реализации данной модели, а также критериев и показателей сформированности общекультурных компетенций бакалавров направления «Педагогическое образование» в процессе обучения иностранному языку. Будущий выпускник первого образовательного уровня уже на студенческой скамье должен знать, для чего ему нужны знания по иностранному языку и как он будет использовать их в личностном и профессиональном развитии. Поэтому определяющим звеном комплексной модели (таб. 1) становится формирование общей, педагогической и иноязычной культуры как составных компонентов общекультурных компетенций выпускников данного образовательного уровня и направления. Все другие элементы комплексной модели, взаимодействуя между собой, служат для решения данной задачи. Таблица 1 Общекультурные компетенции бакалавра педагогического направления. Общекультурные компетенции бакалавра педагогического направления Иноязычная культура Общая культура Педагогическая культура В процессе создания данной модели исходным постулатом является то, что каждый учебный предмет в вузе несет в себе элемент общечеловеческой культуры. Эта тенденция, естественно, касается и предмета «иностранный язык». Изучение иностранного языка неотделимо от ознакомления с культурой страны изучаемого языка, ее историей, социокультурными традициями. В связи с этим под содержанием учебного предмета «иностранный язык» понимается овладение иноязычной культурой страны изучаемого языка. Согласно нормативным документам, основной целью освоения данной учебной дисциплины является развитие иноязычной компетенции, достаточной для использования иностранного языка в профессиональной и научной деятельности и участия в ситуациях профессионально-делового и социокультурного характера с представителями других культур, способности к самообразованию, развитие информационной культуры, воспитание толерантности и уважения к духовным ценностям разных стран и народов. Средством достижения данного результата является иноязычная культура как составляющая часть общекультурных компетенций бакалавров педагогического направления, которые можно формировать на занятиях по иностранному языку. Схематично это можно представить в виде таблицы (см. табл. 2). — 113 — Вестник ТГПУ (TSPU Bulletin). 2016. 4 (169) Табли ца 2 Структура и содержание иноязычной культуры Иноязычная культура Учебный аспект Познавательный аспект Говорение, чтение, письмо, перевод, аудирование Страноведческая, социокультурная, коммуникативная компетенции Интерактивные методы: – дискуссионые; – игровые; – проектные Способы организации учебной деятельности: – индивидуальный; – парный; – групповой Развивающий аспект Воспитательный аспект Речевые способности; способность к общению; способность к самостоятельной работе Трудолюбие, воля, целеустремленность Нравственное эстетическое трудовое воспитание Общекультурные компетенции Готовность к самосовершенствованию, саморазвитию, сомообразованию и самообучению Интерпретируя данную схему, прежде всего следует заметить, что выделены три составляющих компонента общекультурных компетенций бакалавров направления «Педагогическое образование», формируемых в процессе обучения иностранному языку: общая культура, педагогическая культура и иноязычная культура. С точки зрения таких исследователей, как П. Е. Решетникова, Б. С. Гершунский, И. А. Зимняя, в настоящее время пристальное внимание к повышению роли культуры в процессе подготовки выпускников разных образовательных уровней, в том числе бакалавров, обусловлено: во-первых, возросшими за последние десятилетия требованиями в подготовке выпускников-бакалавров высших учебных заведений, усилением творческого начала, а также общей свободы в их деятельности; во-вторых, рассмотрением процесса образования как способа приобщения к современной мировой культуре; в-третьих, тем, что знакомство студентов с сокровищами мировой и отечественной культуры является средством творческой самореализации личности, ее самоутверждения, раскрытия всех ее сущностных сил [1]. Насыщение учебного процесса в вузе общекультурными компонентами создает тем самым условия для формирования рассматри- ваемых компетенций у выпускников разных образовательных ступеней (бакалавров, магистров), что особенно актуально для нашего времени. В данном исследовании дефиниция культуры С. Г. Тер-Минасовой наиболее близка исследуемой проблеме, согласно которой культура рассматривается как «совокупность результатов деятельности человеческого общества во всех сферах жизни и всех факторов (идей, верований, обычаев, традиций), составляющих и обусловливающих образ жизни нации, класса, группы людей в определенный период времени. Культурная антропология исследует развитие культуры во всех ее аспектах: образ жизни, видение мира, менталитет, национальный характер, результаты духовной, общественной и производственной деятельности человека. Данная наука изучает уникальную человеческую способность развивать культуру через общение, коммуникацию, в том числе и речевую. Особое внимание уделяется взаимодействию языка и культуры» [2]. Таким образом, культура становится тем идеалом, который выполняет системообразующую роль при формировании общекультурных компетенций. Будущим выпускникам бакалавриата, в силу характера их профессиональной деятельности, придется встречаться с людьми разных национальностей, носителями различных культур. С. Г. Тер- — 114 — О. А. Батурина, И. Е. Высотова. Введение комплексной модели в процесс иноязычной подготовки... Минасова и др. указывают на то, что эта проблема общения особенно остро стоит в современном мире, «когда смешение языков, народов, культур достигло невиданного размаха и как никогда остро стоит проблема воспитания терпимости к чужим культурам, пробуждения интереса и уважения к ним, преодоления в себе чувства раздражения от избыточности, недостаточности или просто непохожести других культур» [2]. Этими причинами вызвано столь пристальное внимание к иноязычной культуре, поскольку учебный предмет «иностранный язык» – это не просто изучение иностранного языка, это – «мир изучаемого языка». Структура иноязычной культуры, предложенная Е. И. Пассовым и его последователями, наиболее полно отражает содержание процесса освоения иностранного языка бакалаврами педагогического направления. Под иноязычной культурой понимается часть духовной культуры, которую способен дать человеку процесс коммуникативного обучения иностранному языку в учебном, познавательном, воспитательном и развивающем аспектах [3]. Рассматривая структуру и содержание иноязычной культуры, данных в таблице 2, следует остановиться на каждом из аспектов, обращая особое внимание на то, что нового добавлено в них. В понятие учебного аспекта иноязычной культуры Е. И. Пассов включает овладение необходимыми видами речевой деятельности – говорением, письмом, чтением, переводом и аудированием [3]. Все навыки, приобретенные студентом-бакалавром при названных видах работ, бесспорно, будут полезны для его настоящей учебной и будущей профессиональной деятельности. Однако исходя из требований современных образовательных стандартов высшего профессионального образования, необходимо внести отдельным видом работы для бакалавров педагогического направления использование таких форм, как дискуссии, игры (дидактические: ролевые и деловые), проекты, которые являются интерактивными формами аудиторной работы, прописанными в ФГОС ВПО-3; самостоятельную работу, которая помогает формировать и развивать способности к саморазвитию и самообучению. Следует отметить, что применение комплекса интерактивных форм работы может способствовать формированию компетенций общекультурной направленности у студентов-бакалавров педагогического направления тем, что данные формы: – активизируют творческие и познавательные способности студентов (проекты); – развивают культуру речи студентов-бакалавров и культуру их эмоциональных чувств (диалоги, дискуссии); – стимулируют проявление истинного интереса к изучению иностранных языков (игры, проекты); – помогают обрести разнообразный опыт выхода из сложных профессиональных и жизненных ситуаций и создают условия использования обретенного опыта (ролевые и деловые игры); – формируют важные для будущего педагога навыки и умения межличностного взаимодействия и способности ориентироваться в современном социокультурном пространстве (проекты, игры). При организации построения учебного процесса по иностранному языку с привлечением средств, направленных на формирование общекультурных компетенций у бакалавров педагогического направления, большое внимание уделяется самостоятельной работе студентов данного образовательного уровня. Организация данного вида работы прежде всего предполагает создание условий для саморазвития и самообучения, а также использование таких видов и форм деятельности, которые могут способствовать формированию компетенций общекультурной направленности бакалавров педагогического вуза. При этом большое внимание следует уделять формированию поисковой, творческой деятельности. Примерами самостоятельной работы студентов-бакалавров по направлению подготовки «Педагогическое образование» любого профиля при изучении иностранного языка могут являться следующие: – перевод литературы по соответствующему образовательному профилю с целью ее использования в курсовых и квалификационных работах; – участие во встречах с носителями иностранного языка; – выполнение таких видов работы, как подготовка рефератов, проектов; – проведение конференций, олимпиад, тематических вечеров, концертов на иностранном языке и др. Познавательный аспект овладения иноязычной культурой, с точки зрения Е. И. Пассова, заключается в изучении материальной и духовной культуры страны изучаемого языка [3]. Данный аспект определяют такие направления работы, как овладение студентами-бакалаврами страноведческой, коммуникативной и социокультурной компетенциями [4]. Под страноведческой компетенцией понимается овладение студентами сведениями о географии, истории страны, а также истории иностранного языка. Следует заметить, что решение актуальной задачи обучения иностранному языку как овладению коммуникативной компетенцией будет заключаться в том, что языки должны изучаться в неразрывном единстве с миром и культурой народов, говорящих на этих языках. В состав данной компетенции входит совокупность знаний, умений и навыков, обес- — 115 — Вестник ТГПУ (TSPU Bulletin). 2016. 4 (169) печивающих эффективную коммуникацию, основой которой является культура. В процессе коммуникации значимо все: сознательные и бессознательные, преднамеренные и невольные, вербальные, невербальные и контекстные сигналы. Их несовпадения в различных культурах приводят к неверному декодированию сообщения, на основе которого возникает непонимание между партнерами. В процессе обучения иностранному языку студенты обучаются технике общения, его операционной стороне, овладевают речевым этикетом, стратегией и тактикой диалогического и группового общения, учатся решать различные коммуникативные задачи, быть речевыми партнерами, т. е. овладевают умениями налаживать контакты с другими людьми, учатся проявлять инициативу, тактичность, что не может не способствовать эффективному формированию общекультурных компетенций. Овладение социокультурной компетенцией, под которой понимаются «нормы общения в условиях межкультурной, а не монокультурной коммуникации, для которой особенно характерно взаимодействие цивилизованного, национального и социального компонентов» [5], дает возможность студентам-бакалаврам ориентироваться в социокультурных особенностях страны изучаемого языка и ее представителями. Развивающий аспект иноязычной культуры, по мнению Е. И. Пассова, способствует формированию: а) речевых способностей обучающихся: фонематический слух, скорость мыслительных операций, способность к имитации и др.; б) психических функций: памяти, внимания, мышления; в) способности к общению: коммуникабельность, эмоциональность, эмпатия; г) способности к самостоятельной работе: самоорганизованность, самостоятельность, самоконтроль и др. Следующей составляющей развивающего аспекта иноязычной культуры является формирование воли, трудолюбия, целеустремленности [3]. В связи с переориентацией содержания образовательного процесса в вузе на постепенное увеличение удельного веса самостоятельной и внеаудиторной работы целесообразно добавить в развивающий аспект иноязычной культуры также готовность к саморазвитию и самообучению, которая представляет собой совокупность личностно и профессионально значимых качеств, входящих в структуру общекультурных компетенций, формируемых у бакалавров педагогического образования в процессе изучения иностранного языка. К данным качествам относятся: способность к принятию самостоятельных и ответственных решений, самостоятельное определение целей своей деятельности и постановка конкретных задач, активно взаимодействовать с окружающими. При рассмотрении воспитательного аспекта изучения иноязычной культуры необходимо отметить, что рациональная организация обучения иноязычной культуре позволяет привить студентамбакалаврам чувство уважения к «чужой» и к своей родной культуре, сформировать у них готовность толерантно воспринимать социальные и культурные различия. Урок иностранного языка воспитывает уважение к труду, так как даже простое заучивание иностранных слов – это нелегкий труд. Самостоятельная работа (организация и проведение тематических вечеров, подготовка докладов, рефератов, эссе) также помогает развивать эстетический вкус, наполняет творческим содержанием процесс изучения иностранного языка. В связи с этим будет целесообразным включить данный вид работы и в воспитательный аспект иноязычной культуры. Выделив, таким образом, содержание всех аспектов иноязычной культуры, можно уточнить определение иноязычной культуры как составляющего компонента общекультурных компетенций, процесс освоения которой дает будущему бакалавру возможность развивать личностно и профессионально значимые качества, формирует и развивает определенные стороны других составляющих компонентов рассматриваемых компетенций – общей и педагогической культуры, готовит бакалавра к полноценному общению в иноязычной среде. Следующим элементом общекультурных компетенций бакалавра педагогического направления является общая культура студента данной образовательной ступени, которая может быть представлена такими сторонами личности, как порядочность, тактичность и доброжелательность, эмпатия, требовательность и справедливость, ответственность. Сюда же можно отнести культуру поведения, включающую культуру общения, речи и внешнего вида. Культура речи представляется как умение вести дискуссию, понимать юмор страны изучаемого языка, владеть нормами устного и письменного иностранного языка [6]. Культура речи связывает общий культурный уровень студентов-бакалавров с уровнем их компетенций. Поэтому на занятиях по иноязычной подготовке бакалавров педагогического образования большое внимание уделяется правилам знакомства и представлений, знанию жестов, мимики, невербальных форм общения. Следует отметить, что общая культура как сущностная составляющая общекультурных компетенций качественно соотносится с содержанием педагогической и иноязычной культур [7]. Несомненно, важной составляющей частью общекультурных компетенций бакалавров направления «Педагогическое образование» в процессе изучения иностранного языка является педагогиче- — 116 — О. А. Батурина, И. Е. Высотова. Введение комплексной модели в процесс иноязычной подготовки... ская культура, овладение которой подразумевает развитие педагогических качеств будущего выпускника данного образовательного уровня и направления на занятиях по иноязычной подготовке. Количественный и качественный состав набора педагогических качеств постоянно находится в динамике, развитии в зависимости от смены государственных формаций, социально-экономических условий жизни и требований государственных стандартов образования. Поэтапное овладение студентами-бакалаврами педагогического образования иноязычной культурой на занятиях по иностранному языку позволяет развивать и совершенствовать основные черты педагога, которые во многом определяются профессиональными компетенциями бакалавра, предусмотренные требованиями ФГОС ВПО-3 по направлению подготовки «Педагогическое образование», а именно: – любовь и уважение к детям; – готовность к взаимодействию с родителями, коллегами, социальными партнерами, заинтересованными в обеспечении качества учебно-воспитательного процесса; – ответственность за результаты своей профессиональной деятельности; – владение современными методиками и технологиями, в том числе и информационными, для обеспечения качества учебно-воспитательного процесса; – способность организовывать сотрудничество обучающихся и воспитанников. Овладение студентами-бакалаврами аспектами педагогической, как и общей культуры, в процессе изучения иностранного языка обеспечит будущему выпускнику первого образовательного уровня социальную и профессиональную устойчивость, личностный комфорт, полноценную адаптацию к социальной жизни и профессиональной педагогической деятельности. Трудно не согласиться с тем, что основой для формирования общекультурных компетенций являются идеи компетентностного подхода к образованию, который в качестве главного результата образования рассматривает готовность и способность молодых людей, заканчивающих школу, нести личную ответственность как за собственное благополучие, так и за благополучие общества. Важными целями образования должны стать развитие у студентов способности действовать и быть успешными, формирование таких качеств, как профессиональный универсализм, способность менять сферы деятельности, способы деятельности на достаточно высоком уровне. Востребованными становятся такие качества личности, как мобильность, решительность, ответственность, способность усваивать и применять знания в не- знакомых ситуациях, способность выстраивать коммуникацию с другими людьми [8]. Таким образом, «компетентностный подход проявляется как обновление содержания образования в ответ на изменяющуюся социально-экономическую реальность» (И. Д. Фрумин). Проанализировав специальную литературу по компетентностному подходу, можно выделить главные идеи, которые являются основой для процесса формирования рассматриваемых компетенций бакалавров педагогического направления в обучении иностранному языку и поэтому могут быть положены в основу комплексной модели данного процесса: – компетенции объединяют в себе интеллектуальную и навыковую составляющую образования; – понятие компетенции включает различные составляющие (мотивационно-ценностную, когнитивную, деятельностную); – компетенции включают результаты обучения (знания и умения), систему ценностных ориентаций, привычки и др.; – компетенции проявляются и формируются в деятельности; – компетентность означает способность мобилизовать полученные знания, умения, опыт и способы поведения в условиях конкретной ситуации, конкретной деятельности. Таким образом, исследовав различные аспекты иноязычной, общей и педагогической культуры как составляющих общекультурных компетенций бакалавров направления подготовки «Педагогическое образование», получаем следующий вид комплексной модели формирования рассматриваемых компетенций выпускников данного образовательного уровня и направления (таблица 3). В данной модели выявлена цель – формирование общекультурных компетенций бакалавров по направлению подготовки «Педагогическое образование», определены структурные компоненты – иноязычная, общая и педагогическая культура; основные способы реализации данной модели: ФГОС ВПО-3, основные идеи компетентностного подхода; средства и условия функционирования модели – методическое обеспечение (учебное пособие, комплекс интерактивных методов и релевантных им способов организации учебной деятельности), увеличение удельного веса самостоятельной работы. Результатом работы комплексной модели, что определяется мотивационно-ценностным, когнитивным и деятельностным критериями, является повышение эффективности процесса формирования общекультурных компетенций бакалавров педагогического направления в обучении иностранному языку. Данная комплексная модель отражает динамику процесса формирования общекультурных компетенций бакалавров направления подготовки «Педагоги- — 117 — Вестник ТГПУ (TSPU Bulletin). 2016. 4 (169) Табли ца 3 Комплексная модель формирования общекультурных компетенций (ОК) студентов-бакалавров направления подготовки «Педагогическое образование» в процессе обучения иностранному языку Формирование общекультурных компетенций бакалавров педагогического направления Общая культура Иноязычная культура Педагогическая культура Идеи компетентностного подхода Требования ФГОС ВПО третьего поколения Средства: комплексное методическое обеспечение Организация учебного процесса: увеличение удельного веса самостоятельной работы Условия: использование интерактивных методов и релевантных им способов организации учебной деятельности Результативность Мотивационно-ценностный критерий Показатели: осознание и готовность к актуализации общекультурных компетенций для успешной педагогической деательности; отношение к содержанию, процессу, результату и объекту приложения общекультурных компетенций Когнитивный критерий Показатели: владение знанием содержания общекультурных компетенций Деятельностный критерий Показатели: опыт проявления общекультурных компетенций; умения Повышение эффективности процесса формирования общекультурных компетенций бакалавров педагогического направления ческое образование» в обучении иностранному языку, построенного на основе целостности, завершенности, взаимообусловленности и взаимоподчиненности составляющих его компонентов и является средством достижения цели данного исследования. Таким образом, иноязычная культура рассматривается как сущностная составляющая общекультурных компетенций бакалавров педагогического образования, формируемых в процессе обучения иностранному языку. Список литературы 1. 2. 3. 4. Решетникова П. Е. Нетрадиционная система подготовки учителей. М.: ВЛАДОС, 2000. 304 с. Тер-Минасова С. Г. Язык и межкультурная коммуникация. М.: Слово/SLOVO, 2000. 264 с. Пассов Е. И., Кузовлев В. П., Царькова В. Б. Учитель иностранного языка. Мастерство и личность. М.: Просвещение, 1993. 159 с. Высотова И. Е. Профессиональная подготовка педагога-психолога в процессе освоения иноязычной культуры: дис. … канд. пед. наук. Томск, 2001. 200 с. 5. Макар Л. В. К вопросу о гуманитаризации обучения иностранному языку в неязыковом вузе. СПб.: Оракул, 1999. С. 159–170. 6. Сластёнин В. А. Психология и педагогика. М.: Академия, 2001. 480 с. 7. Оглуздина Т. П. Развитие содержания понятия «языковая компетенция» в истории лингвистики и теории обучения иностранным языкам // Вестн. Том. гос. пед. ун-та (TSPU Bulletin). 2011. Вып. 2 (104). С. 91–94. — 118 — О. А. Батурина, И. Е. Высотова. Введение комплексной модели в процесс иноязычной подготовки... 8. Батурина О. А., Высотова И. Е. Педагогический потенциал иностранного языка как учебного предмета в формировании общекультурной компетентности студентов-бакалавров по направлению подготовки «Педагогическое образование» // Вестн. Томского гос. пед. унта (TSPU Bulletin). 2012. Вып. 11 (126). С. 125–129. Батурина О. А., доцент. Томский государственный педагогический университет. Ул. Киевская, 60, Томск, Россия, 634061. E-mail: baturina_oa@bk.ru Высотова И. Е., кандидат педагогических наук, доцент. Томский государственный педагогический университет. Ул. Киевская, 60, Томск, Россия, 634061. E-mail: visotovaIE@tspu.edu.ru Материал поступил в редакцию 20.11.2015. O. A. Baturina, I. E. Vysotova INTRODUCTION OF THE INTEGRATED MODEL IN FOREIGN LANGUAGE TRAINING PROCESS FOR THE FORMATION OF BACHELOR’S CULTURAL COMPETENCE The article deals with the structure and components of the model of the forming general-cultural competence of bachelors of pedagogical education in the process of teaching foreign languages to the students of nonlinguistic higher educational institutions. The experience of foreign language competence-based teaching is analyzed. One of the basic tasks faced by today school is raising the level of personal culture. It is performing activity that contributes towards the transformation of such knowledge into moral and ethical beliefs, into creative skills, into ability to find ones way in cultural space and to apply the ethical standards as assessment criteria. This task is implemented within the framework of developing student’s general cultural competences. Key words: general cultural competences, educational support, social competence, competence-based approach, foreign language training, professional training. References 1. Reshetnikova P. E. Netraditsionnaya sistema podgotovki uchiteley [Alternative ways of teacher’s training]. Moscow, VLADOS Publ., 2000. 304 p. (in Russian). 2. Ter-Minasova S. G. Yazyk i mezhkul’turnaya kommunukatsiya [Language and intercultural communication]. Moscow, SLOVO Publ., 2000. 264 p. (in Russian). 3. Passov E. I., Kuzovlev V. P., Tsar’kova V. B. Uchitel’ inostrannogo yazyka. Masterstvo i lichnost’ [Foreign language teacher. Mastership and personality]. Moscow, Prosveshcheniye Publ., 1993. 159 p. (in Russian). 4. Vysotova I. E. Professional’naya podgotovka pedagoga-psikhologa v protsesse osvoyeniya inoyazychnoy kul’tury. Dis. kand. ped. nauk [Professional training of a teacher-psychologist in the process of learning foreign languages and cultures]. Tomsk, 2001. 200 p. (in Russian). 5. Makar L. V. K voprosu o gumanitarizatsii obucheniya inostrannomu yazyku v neyazykovom vuze [Issues of education humanization of the teaching foreign languages in the nonlinguistic higher educational institutions]. St. Petersburg, Orakul Publ., 1999. P. 159–170. (in Russian). 6. Slastenin V. A. Psikhologiya i pedagogika [Psychology and Pedagogy]. Moscow, Akademiya Publ., 2001. 480 p. (in Russian). 7. Ogluzdina T. P. Razvitiye soderzhaniya ponyatiya “yazykovaya kompetentsiya” v istorii lingvistiki i teorii obucheniya inostrannym yazykam [The development of the notion “language competence” in the history of linguistics and theories of foreign language teaching]. Vestnik Tomskogo gosudarstvennogo universiteta – Herald of Tomsk State University, 2011, no. 104, pp. 91–94. (in Russian). 8. Baturina O. A., Vysotova I. E. Pedagogicheskiy potentsial inostrannogo yazyka kak uchebnogo predmeta v formirovanii obshchekul’turnoy kompetentnosti studentov-bakalavrov po napravleniyu podgotovki «Pedagogicheskoe obrazovanie» [Pedagogical potential of the academic subject “foreign language” in the formation of bachelor’s cultural competence (Educational Programm “Teacher Education”)]. Vestnik Tomskogo gosudarstvennogo universiteta – Herald of Tomsk State University, 2012, no. 126, pp. 125–129 (in Russian). Baturina O. A. Tomsk State Pedagogical University. Ul. Kievskaya, 60, Tomsk, Russia, 634061. E-mail: baturina_oa@bk.ru Vysotova I. E. Tomsk State Pedagogical University. Ul. Kievskaya, 60, Tomsk, Russia, 634061. E-mail: visotovaIE@tspu.edu.ru — 119 — Вестник ТГПУ (TSPU Bulletin). 2016. 4 (169) УДК 37 В. А. Петрова ПРОБЛЕМА ИНФОРМАЦИОННОЙ БЕЗОПАСНОСТИ ЛИЧНОСТИ В СОВРЕМЕННОЙ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ НАУКЕ И ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ПРАКТИКЕ 1 Исследуются различные аспекты проблемы информационной безопасности личности в современной педагогической науке и образовательной практике. Проблема безопасности приобретает особое значение в студенческом возрасте, отличающемся резким возрастанием социальной активности молодежи. Проанализированы основные подходы к пониманию сущности информационной безопасности личности: запретительный, личностно-ресурсный и интегративный, в соответствии с которыми информационная безопасность личности может рассматриваться как характеристика среды или личности либо как способ взаимодействия личности с информационной средой. Предложена классификация информационных рисков. Обосновывается возможность продуктивного формирования информационной безопасности личности на основе герменевтического и контекстного подходов, согласно которым механизм формирования будет осуществляться через поэтапно организованную текстовую деятельность, направленную на активацию понимания и смыслообразования. Ключевые слова: информационная безопасность личности, информационный риск, студенческий возраст, герменевтический подход, смыслообразование, интерпретация. Актуальность проблемы информационной безопасности личности (далее – ИБЛ) обусловлена особыми условиями современного информационного общества, в котором развивающаяся личность подвержена воздействию многочисленных информационных потоков разного содержания как позитивного с точки зрения становления личности и ее социализации, так и негативного, имеющего выраженный деструктивный характер. Исключить данные влияния не представляется возможным, соответственно, возникает необходимость поиска педагогически целесообразных мер по регулированию взаимодействия личности с информационной средой. Эта проблема актуальна, начиная с самых ранних этапов становления личности, и приобретает особое значение в студенческом возрасте, отличающемся резким возрастанием социальной активности, вовлеченности личности в процессы профессионального и личностного самоопределения. Именно на данном этапе становления личности нерегулируемость потоков информации и невозможность изоляции студентов от негативного контента в значительной мере увеличивают их подверженность информационным рискам. Исключительно сильное влияние информации на психику, возможные деформации устойчивого позитивного развития студента объясняются направленностью информационного воздействия на эмоционально-чувственную сферу человека. Высокая восприимчивость молодежи к данным факторам, результаты их влияния на личность являются проблемой безопасности, которая осознана на уровне государственной и образовательной политики [1–3]. В «Стратегии развития воспитания в Российской Федерации на период до 2025 года» (2015) говорится о необхо- димости защиты детей от вредной информации, развитии умения делать выбор в условиях негативного информационного воздействия [4]. В современной образовательной практике накоплен опыт обеспечения ИБЛ, главным образом, для школьного периода обучения. Поставленная в исследовании цель потребовала определения понятия информационной безопасности личности. В Законе РФ «О безопасности» (1992) под информационной безопасностью понимается «состояние защищенности ее национальных интересов в информационной сфере, определяющихся совокупностью сбалансированных интересов личности, общества и государства» [5]. В научной литературе ИБЛ рассматривается в рамках общефилософских подходов как способ бытия субъекта, в котором он может свободно развиваться, эволюционировать, сохранять информационную целостность и устойчивость своего функционирования (О. И. Немыкина, Г. А. Атаманов). В русле компетентностного подхода (Е. Э. Серебряник, Т. А. Малых, Н. И. Герчес) в педагогических исследованиях целью формирования ИБЛ является обеспечение ее личностно-ресурсной составляющей, где важной становится способность человека противостоять вредным информационным потокам. В ряде исследований ИБЛ определяется как характерный способ взаимоотношения личности со средой (Ю. П. Зинченко, В. Е. Лепский И. А. Баева). В контексте данного исследования особый интерес представляет концепция И. А. Баевой, трактующей безопасность как «состояние защищенности (человека и среды), а также способность отражать неблагоприятные внешние и внутренние воздействия» [6, с. 13]. 1 Исследование выполнено при поддержке Российского научного фонда в рамках проекта «Формирование практико-ориентированной исследовательской деятельности педагога в многоуровневом университетском образовании» (НИОКР № 114071440036). — 120 — В. А. Петрова. Проблема информационной безопасности личности в современной педагогической науке... На взгляд автора, сущность ИБЛ может связываться: 1) с характеристиками среды; 2) характеристиками личности; 3) характером взаимодействия между личностью и средой, при котором подразумевается некий баланс соотношения обеспечения безопасности в среде и за счет ресурсов личности. По мнению автора, информационная безопасность личности – это готовность личности противостоять информационным рискам с позиции собственных ценностных установок, характеризующаяся способностью осмысленно воспринимать, интерпретировать, оценивать информацию за счет актуализации приобретенного опыта. Опираясь на данное определение ИБЛ, можно выделить ее структурные компоненты – когнитивный (способность извлекать, анализировать, оценивать информацию, знания о существующих рисках информационного пространства), аксиологический (представления об общечеловеческих ценностях, умение строить модели поведения в соответствии с данными ценностями), коммуникативно-деятельностный (способность давать оценку ситуации, толерантность к «чужой» позиции). Содержание структурных компонентов позволяет рассматривать формирование ИБЛ в рамках двух блоков – личностного (качества личности, мотивы, ценности) и деятельностного (опыт, знания, способности). Анализ современных исследований позволил выделить три принципиальных подхода к решению проблемы обеспечения ИБЛ в образовательном процессе. Запретительный подход заключается в ограничении поступления, распространения информации. В образовательной практике дошкольных и школьных учреждений данный подход реализуется в виде комплекса мер запретительного характера, направленных на обеспечение информационной безопасности учащихся. К ним относятся технические средства ограничения доступа учащихся к ресурсам сети Интернет, не связанных с целями образовательного процесса (установка интернет-фильтров, предназначенных для блокировки потенциально опасных для здоровья и психики сайтов). Кроме этого профилактика рисков осуществляется в виде размещения информации на стендах и сайтах образовательных учреждений материалов, документов, советов и рекомендаций по обеспечению информационной безопасности. Помимо запретительных мер, учащиеся включены в продуктивные виды деятельности, реализующиеся в виде творческих конкурсов, викторин, классных часов и тематических уроков о вреде негативной информации. В то же время применение запретительных мер не позволяет обеспечить информационную безопасность студентов, поскольку в силу их са- мостоятельности невозможно полностью контролировать и изолировать их от негативной информации. Университеты ограничиваются мерами по выявлению фактов плагиата в студенческих работах, применяя специализированные программы и сервисы. Проводимые специализированные акции безопасного Интернета и вовлечение в различные молодежные проекты, структуры и объединения в вузе, городе позволяют уменьшить вероятность подверженности личности деструктивной информации. Запретительный подход является правомерным для дошкольного и младшего школьного возраста в период, когда личность обладает недостаточными ресурсами для противостояния негативным воздействиям. С возрастом баланс между личностью и возможностью контроля поступления информации меняется. Чем старше становится личность, тем меньше возможность осуществить информационный контроль, тем более что в повседневной жизни личность неизбежно столкнется с различными информационными рисками. Если при этом у личности отсутствуют сформированные ценности, критерии и барьеры, которые определяют отношение и поведение человека, то он окажется незащищенным. Следовательно, использование только лишь запретительных мер для старших возрастов (в том числе студенческого возраста) представляется недостаточным и требует дополнительных способов и средств формирования безопасности личности в информационной среде. С этой точки зрения особое значение приобретает личностно-ресурсный подход, предполагающий активацию внутренних ресурсов личности в обеспечении собственной информационной безопасности. В рамках личностно-ресурсного подхода существует определенный опыт исследования механизмов защиты от негативного воздействия для подростков и студенческого возраста, то есть в период, когда личность становится способной использовать свои ресурсы для защиты от деструктивной информации. Опыт формирования ИБЛ подростков (О. Ю. Вербина, Е. Э. Серебряник, Н. И. Саттарова) и студентов (Т. В. Харлампьева, Ю. И. Богатырева, А. А. Ахметвалиева) представлен во многих исследованиях, где в качестве парирования рисков можно выделить следующие технологии: 1) критического мышления, при котором мыслительные действия субъекта носят поисковый характер и направлены на выявление негативных информационных воздействий; 2) витагенного обучения (А. С. Белкин), основанного на механизме формирования жизненного опыта (при обучении защите от манипулятивного воздействия происходит выбор способов защиты и организация защитного поведения в специально организованных — 121 — Вестник ТГПУ (TSPU Bulletin). 2016. 4 (169) коммуникативных ситуациях, содержащих потенциальную угрозу). Еще одним способом формирования личностных ресурсов является развитие мировоззрения и сознания посредством саморегуляции и самоорганизации личности. Особое значение личностно-ресурсный подход приобретает для студенческого возраста в период возрастания количества информационных рисков из-за расширения социального пространства, потребности в общении, сотрудничестве, признании, поиске спутника жизни и единомышленников. Кажется, что студенты уже сложились как личности, однако именно они оказываются весьма уязвимы к информационным воздействиям в силу того, что их информационное поле значительно расширилось, они освоили разнообразные способы навигации в информационной среде. В этой связи можно предположить, что обеспечение ИБЛ студентов вуза потребует использования интегративного подхода, предполагающего достижение оптимального баланса в обеспечении ИБЛ за счет возможностей среды и ресурсов личности. Для личности, приобретающей ресурсы для обеспечения собственной безопасности, среда не становится менее опасной, но при этом личность становится более защищенной от рисков. При данном подходе именно ресурсы личности играют основную роль при формировании ИБЛ. Проблема ИБЛ актуализируется в современном информационном обществе, создающем особые условия для социализации личности. Как отмечает В. И. Загвязинский, «новые информационные и коммуникативные технологии несут громадные возможности для образования человека, но вместе с тем и немалые опасные риски утраты творческого потенциала личности, обеднения культуры, замены самостоятельной мысли „клиповым“ мышлением и „кнопочными“ технологиями» [7, с. 44]. «Клиповое» мышление является неизбежным следствием развития общества, влекущим за собой потребительское отношение к информации, которое не учит размышлять, не тренирует умение анализировать и понимать позиции людей с противоположными взглядами, развивает некритичность мышления. «Клиповость» мышления проявляется в зависимости от чужой воли, инфантильности, растерянности, поиска ориентиров к действию. Именно в связи с отсутствием способности обработки информации и умения делать умозаключения возникает плагиат, ярко проявляющийся в студенческой среде. И. Г. Захарова указывает в качестве негативных факторов информатизации в образовательном процессе «формализацию дидактических материалов, чрезмерное использование тестирования, легкость получения информации» [8, с. 108]. Современная неисчерпаемость информационного пространства несет множество информационных рисков, негативно влияющих на процесс социализации личности, на что указывают современные исследования в психолого-педагогической науке. При этом исследование проблемы ИБЛ предполагает также анализ социальных рисков, т. е. социальных факторов, которые негативно отражаются на процессе социализации личности (к ним можно отнести проявление экстремизма и интолерантности, ксенофобии, агрессии и др.) (О. А. Селиванова, Э. Ф. Алиева), механизм влияния которых на личность также связан с информационным воздействием. Это позволяет включить социальные риски в классификацию информационных рисков. На основании анализа источников возникновения рисков, обусловленных информацией и информационной инфраструктурой, а также социальных рисков, оказывающих воздействие на личность через информацию, предлагется следующая классификация рисков в современной информационной среде: 1. Контентные риски – материалы, содержащие неэтичную, негативную, противозаконную и вредоносную информацию, которая направлена на манипулирование сознанием и пропаганду. Как особая разновидность контентных рисков выделяется информация, посредством которой может быть осуществлено заражение компьютера, хищение денежных средств со счета и т. п. 2. Риски зависимости, связанные с психологической зависимостью от современных устройств и сети Интернет, коммуникационной и информационной зависимостью. 3. Риски отсутствия культуры обработки информации, состоящие в несформированности умений поиска, отбора, переработки, систематизации и передачи информации (например, студенческий плагиат). 4. Риски нанесения вреда физическому здоровью человека информационной инфраструктурой (несоответствие эргономическим характеристикам работы с информацией и т. д.). По своей природе риск имеет субъективно-объективную природу. Информация берет свое начало в объективной реальности. Риск как явление объективной реальности становится вредоносным фактором в определенных условиях. От отношения и восприятия субъекта рискованной ситуации зависит уровень негативного влияния на личность. Соответственно, чем большими ресурсами для критичной осмысленной оценки личность располагает, тем в большей степени она становится способной противостоять негативным информационным влияниям, тем менее она становится к ним восприимчива. — 122 — В. А. Петрова. Проблема информационной безопасности личности в современной педагогической науке... Опираясь на предложенное определение ИБЛ, можно предположить, что процесс формирования ИБЛ студентов будет продуктивно осуществляться в форме текстовой деятельности и освоения ими умений воспринимать, выявлять, оценивать, осмысленно относиться к информационным рискам, предъявляемым в виде текстов, что потребует опоры на герменевтический подход (А. Ф. Закирова) и механизмы смыслообразования (Е. Г. Белякова) [9, 10]. Благодаря герменевтическим процедурам, направленным на активацию понимания и смыслообразования, а также активных и интерактивных методов обучения (деловые и ролевые игры, тренинги, дискуссии), будут обеспечиваться условия для актуализации оценочной позиции автора текста и кристаллизации собственной позиции студентов. Организация текстовой деятельности осуществляется через несколько взаимосвязанных этапов: 1) мотивационный (актуализация мотивации к извлечению новой информации); 2) оценочный (понимание и осмысление информации, интерпретация ценностно-смысловой позиции автора); 3) коммуникативный (разрешение проблемной ситуации на основе ценностных ориентаций); 4) рефлексивный (кристаллизация личностных смыслов). Опора на контекстный подход (А. А. Вербицкий), понимание того, что «контекст играет важнейшую смыслообразующую роль» при восприятии информации [11, с. 42], предполагает погружение студентов в ситуации, максимально приближенные к реальности. Тексты для интерпретации должны отвечать необходимым критериям и содержать: 1) потенциальные риски; 2) создавать проблемную ситуацию, необходимую для формирования умения самостоятельно выявлять, оценивать и противостоять рискам; 3) отображать реальную ситуацию, с которой можно столкнуться в современной действительности, с характерными для нее информационными рисками; 4) актуализировать ценностную позицию студентов. Для оценки готовности студентов к «встрече» с информационными рисками была проведена в течение нескольких занятий деловая игра, прошли беседы и совместные обсуждения среди студентов 1-х, 2-х курсов направлений «Экономика» и «Менеджмент». В соответствии с замыслом был подобран ряд текстов, содержащих в себе ситуации с контентными рисками, а именно риски пропаганды безответного поведения, нетерпимости, жесто- кости и агрессии. Предложенные тексты были, на первый взгляд, безобидные, но «провокационные». Часть предложенных для понимания текстов содержала в себе описание моделей поведения, которые не являются социально одобряемыми в обществе. Работа с текстами направлялась вопросами о мнении, отношении к ситуации и понимании моделей рискованного поведения. В ходе опробования описанного выше алгоритма было установлено, что студенты способны безошибочно определять наличие информационных рисков, если текст сопровождался визуальным материалом либо присутствовала прямая оценка ситуации. Неумение самостоятельно выявить информационные риски возникало в ситуации отсутствия прямой авторской оценки. Анализ решения проблемных ситуаций выявил различия в ценностных позициях студентов, отсутствие способности воспринимать «чужую» позицию как ценность, использовать «толерантные» модели поведения и неспособности им противостоять в конкретно сложившейся ситуации. Отметим, что совместное обсуждение вызвало интерес к проблемам негативного информационного воздействия. Опыт работы со студентами показал необходимость дальнейшей разработки проблемы формирования ИБЛ. Тем не менее защита личности от деструктивного информационного воздействия будет возможной при условии развития защитных и созидательных ресурсов личности и предполагает сформированность способности студентов воспринимать, интерпретировать, критически оценивать, адекватно относиться и противостоять рискам с позиции собственных ценностных установок. Таким образом, основываясь на герменевтическом и контекстном подходах, можно предположить, что весьма эффективными для формирования умений, входящих в структуру ИБЛ в качестве личностных ресурсов, будут методы герменевтической интерпретации текстов в сочетании с погружением студентов в ситуации, приближенные к реальности, для чего могут использоваться активные и интерактивные методы обучения: дискуссия, деловая игра, кейсы и др. Следует также отметить, что при овладении студентами способами осмысленного понимания информации важен аспект созидания (творческая активность, самостоятельность мышления, продуктивная деятельность). Список литературы 1. Доктрина информационной безопасности Российской Федерации. 2000. URL: http://base.garant.ru/182535/ (дата обращения: 15.09.2015). 2. Национальная доктрина образования в Российской Федерации до 2025 года. 2000. URL: http://www.rg.ru/2000/10/11/doktrina-dok.html (дата обращения: 15.09.2015). — 123 — Вестник ТГПУ (TSPU Bulletin). 2016. 4 (169) 3. Федеральный закон «О защите детей от информации, причиняющей вред их здоровью и развитию». 2010. URL: http://rkn.gov.ru/docstore/ doc1373.htm (дата обращения: 15.09.2015). 4. Стратегия развития воспитания в Российской Федерации на период до 2025 года. 2015. URL: http://www.rg.ru/2015/06/08/vospitanie-dok. html (дата обращения: 6.08.2015). 5. Закон РФ «О безопасности». 1992. URL: http://base.garant.ru/10136200/ (дата обращения: 15.09.2015). 6. Баева И. А. Психология безопасности как основа анализа экстремальной ситуации // Известия Российского гос. пед. ун-та им. А. И. Герцена. 2012. № 145. С. 6–18. 7. Загвязинский В. И. Наступит ли эпоха Возрождения? Стратегия инновационного развития российского образования. 2-е изд. М.: Логос, 2015. 140 с. 8. Захарова И. Г. Информационные технологии в образовании // Образование и наука. 2015. № 5. С. 106–118. 9. Закирова А. Ф. Входя в герменевтический круг… Концепция педагогической герменевтики. М.: ВЛАДОС, 2011. 272 с. 10. Белякова Е. Г. Смыслообразование в педагогическом взаимодействии: дис. … д-ра пед. наук. Тюмень, 2009. 438 с. 11. Вербицкий А. А. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход. М., 1991. 207 с. Петрова В. А., аспирант, преподаватель. Тюменский государственный университет. Ул. Володарского, 6, Тюмень, Россия, 625003. Тюменский государственный нефтегазовый университет. Ул. Володарского, 38, Тюмень, Россия, 625000. E-mail: kha-varya@yandex.ru Материал поступил в редакцию 18.11.2015. V. A. Petrova PROBLEM OF PERSONAL INFORMATION SECURITY IN MODERN PEDAGOGICAL SCIENCE AND EDUCATIONAL PRACTICE The article outlines the various aspects of personal information security in modern pedagogical science and educational practice. The security issue is of great importance among the students due to their social activity increase. The principal approaches such as prohibitive, personal-resource and integrative were considered for understanding of the nature of the personal information security. According to these approaches the personal information security can be described as characteristic of the environment or the individual, or as a way of interaction of the person with the information environment. The classification of information risks was suggested. An efficient development of the personal information security is explained in terms of the hermeneutical and contextual approaches which allow to carry out step-by-step text analysis activities aimed to enhance the process of understanding and meaning-making. Key words: personal informational security, informational risk, student, hermeneutical approach, meaningmaking, interpretation. References 1. Doktrina informatsionnoy bezopasnosti Rossiyskoy Federatsii [The information security doctrine of the Russian Federation]. 2000. URL: http:// base.garant.ru/182535/ (accessed 15 September 2015) (in Russian). 2. Natsional’naya doktrina obrazovaniya v Rossiyskoy Federatsii do 2025 goda [National doctrine of education in the Russian Federation for the period until 2025]. 2000. URL: http://www.rg.ru/2000/10/11/doktrina-dok.html (accessed 15 September 2015) (in Russian). 3. Federal’nyy zakon “O zashchite detey ot informatsii, prichinyayushchey vred ikh zdorov’yu i razvitiyu” [Federal Law “The protection of children from information harmful for their health and development”]. 2010. URL: http://rkn.gov.ru/docstore/doc1373.htm (accessed 15 September 2015) (in Russian). 4. Strategii razvitiya vospitaniya v Rossiyskoy Federatsii na period do 2025 goda [The strategy of education development in the Russian Federation for the period until 2025]. 2015. URL: http://www.rg.ru/2015/06/08/vospitanie-dok.html (accessed 6 August 2015) (In Russian). 5. Zakon RF “O bezopasnosti” [Federal security law in the Russian Federation]. 1992. URL: http://base.garant.ru/10136200/ (accessed 15 September 2015) (in Russian). 6. Baeva I. A. Psikhologiya bezopasnosti kak osnova analiza ekstremal’noy situatsii [The psychology of security as the basis of the analysis of extreme situations]. Izvestiya Rossiyskogo gosudarstvennogo pedagogicheskogo universiteta im. A. I. Gertsena – Izvestia: Herzen University Journal of Humanities and Sciences, 2012, no. 145, pp. 6–18 (in Russian). 7. Zagvyazinsky V. I. Nastupit li epokha Vozrozhdeniya? Strategiya innovatsionnogo razvitiya rossiyskogo obrazovaniya [Will there be a renaissance? The strategy of Russian education innovative development]. Moscow, 2014. 140 p. (in Russian). 8. Zakharova I. G. Informatsionnye tekhnologii v obrazovanii [Information technology in education]. Obrazovaniye i nauka – Education and Science Journal, 2015, no. 5, pp. 106–118 (in Russian). — 124 — В. А. Петрова. Проблема информационной безопасности личности в современной педагогической науке... 9. Zakirova A. F. Vkhodya v germenevticheskiy krug… Kontseptsiya pedagogicheskoy germenevtiki [Entering in hermeneutic circle… Concept of pedagogical hermeneutics]. Moscow, VLADOS Publ., 2011. 272 p. (In Russian). 10. Belyakova E. G. Smysloobrazovaniye v pedagogicheskom vzaimodeystvii: Dis. d-ra ped. nauk [Meaning-making in pedagogical interaction. Abstract of thesis cand. of ped. sci.]. Tyumen’, 2009. 438 p. (In Russian). 11. Verbitskiy A. A. Aktivnoye obucheniye v vysshey shkole: kontekstnyy podkhod [Active learning in higher school: a contextual approach]. Moscow, Vysshaya shkola Publ., 1991. 207 p. (In Russian). Petrova V. A. Tyumen State University. Ul. Volodarskogo, 6, Tyumen, Russia, 625003 Tyumen State Oil and Gas University. Ul. Volodarskogo, 38, Tyumen, Russia, 625000 E-mail: kha-varya@yandex.ru — 125 — Вестник ТГПУ (TSPU Bulletin). 2016. 4 (169) СРАВНИТЕЛЬНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ УДК 37 (4/9) И. Ю. Малкова, А. П. Фахретдинова ОСОБЕННОСТИ ГРАЖДАНСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ В ЕВРОПЕ Рассматриваются основные условия и особенности развития гражданственности в системе школьного образования в Европе. Миграция, рост экстремизма, противоречия между мультикультурностью и безопасностью, возросшая опасность терроризма, расширение Евросоюза являются факторами пересмотра отношения к образованию и постановки вопроса об инновационных внедрениях, отвечающих стандартам и запросам современного европейского общества. Постоянное реформирование системы образования обусловлено поиском наиболее оптимальных программ, способствующих построению демократического сообщества активными гражданами. Ключевые слова: гражданственность, образование, направленное на воспитание демократической гражданственности (ОДГ), система образования, обучение, европейское сообщество. В течение последних 20 лет система образования Европы претерпевает постоянные преобразования, одна из целей которых – решить проблемы, возникающие перед системой образования. Прежде всего трансформации в европейской системе образования обусловлены изменениями в самом европейском обществе. Реформы в различных областях (социальной, финансовой, демографической, технологической) поднимают вопрос и об инновациях в образовании и воспитании подрастающего поколения. Одним из приоритетных направлений обучения стало образование, направленное на воспитание демократической гражданственности. По мнению Дэвида Керра, руководителя одного из долгосрочных проектов Национального фонда исследований образования (Великобритания), повышенный интерес к гражданскому образованию в Европе обусловлен такими разнородными факторами, как дефицит демократии, падение социалистических режимов, рост экстремизма, противоречие между мультикультурностью и безопасностью, экономический спад и нарастающая скорость миграции людей, расширение Евросоюза, а также революция средств связи и создание социальных сетей [1, с. 13]. Гражданское образование в большинстве европейских стран рассматривается в тесной связи с демократическими процессами. Воспитание демократической гражданственности (Education for democratic citizenship) – это различные формы обучения (проведение тренингов, распространение информации, организация практической деятельности), имеющие цель – сформировать у населе- ния лояльное отношение к разнообразию ценностных приоритетов в обществе, социальную ответственность и активную гражданскую позицию, понимание своих демократических прав, умение реализовывать и защищать их [2]. В качестве отправной точки для создания научного мнения о концепции гражданского образования в Европе можно считать 1997 г., в котором Совет Европы запустил проект «Образование, направленное на воспитание демократической гражданственности» (фран. L’éducation à la citoyenneté démocratique – ECD, далее – ОДГ). Английское правительство создало консультативную группу по вопросам образования в рамках гражданственности, рекомендации которого приведут к интеграции гражданского образования в систему среднего образования в качестве отдельного предмета. Далее 2005 г. был объявлен годом гражданственности в образовании в Европе. Этот год запомнился созданием производственных отчетов, статей, книг, разработок по продвижению концепции данного подхода. С тех пор на странице, посвященной ОДГ на веб-сайте Совета Европы, можно прочитать следующее выражение: «Воспитание демократической гражданственности и правам человека (фран. EDC/HRE) является в совокупности практиками и образовательными мероприятиями, направленными на улучшение подготовки молодых людей и взрослых для активного участия в демократической жизни и осуществления своих прав и обязанностей в обществе» [3, с. 216]. Стоит подробно рассмотреть интерпретацию европейскими мыслителями и общественными деятелями концептов гражданственность, граж- — 126 — И. Ю. Малкова, А. П. Фахретдинова. Особенности гражданского образования в Европе данство и термина образование, направленное на воспитание демократической гражданственности. Гражданственность, опираясь на исследования ученого Эвридика характеризуется отношениями между государством и гражданином и чаще всего ассоциируется с правами и обязанностями равноправных граждан. Также гражданственность может быть как демократическим, правовым, политическим и/или социальным явлением. В некоторых странах Евросоюза понятие «гражданственность» относится к свободным, независимым и ответственным людям (Португалия, франкоязычное сообщество Бельгии и Болгарии), в других она просто означает «национальность» или «принадлежность к государству» (Австрия, Польша и Словения) [4, с. 55]. В 2000 г. Франсуа Одижьер определил понятия гражданство и образование в духе гражданственности, выделив в качестве определения ключевые компетенции для образования в духе гражданственности в странах европейского сообщества. Ф. Одижьер отметил два типа классификации навыков, которые привлекли внимание основателей ОДГ [5, с. 43]. Первый тип состоит из трех групп компетенций: – когнитивные навыки: правовые и политические навыки, знания современного мира, компетенции в процессуальной сфере, знание принципов и ценностей прав человека и демократической гражданственности; – этические навыки, связанные с набором ценностей: способность личности к выстраиванию своих отношений с другими. Эти навыки имеют сильное чувствительное и эмоциональное измерение, которое направлено на чувство принадлежности к определенной группе и на «стратегию самобытности»; – навыки, связанные с действием, или «социальные навыки»: умение жить с другими и сотрудничать, возможность разрешения конфликтов в соответствии с принципами демократического закона, способность принимать участие в публичных дебатах. Второй подход выделяет четыре параметра гражданственности: – политический и правовой аспект, относящийся к правам и обязанностям по отношению к политической системе и закону; – социальный аспект: отношение к другим, понимание отношений внутри общества; – экономический аспект: знание о функционировании экономического и профессионального мира; – культурный параметр: коллективные представления и общие ценности. В 2003 г. Карен О’Ши, также действующая по мандату от Совета Европы, установила глоссарий терминов, отражающих идеи Совета по ОДГ, которые разделены на три части: основные понятия, процессы, практика и результаты. Тем самым принципы, по которым ОДГ является учебным процессом, опираются на такие термины, как «активное обучение», «действие», «совместное обучение», «обучение на протяжении всей жизни», «критическое мышление», «рефлексия», «исследование», «созидание (подготовка, обучение)», «оценка» и т. д. Она отмечает, что «одной из первостепенных целей для ОДГ является содействие формированию культуры демократии и прав человека, культуры, которая позволит каждой отдельной личности реализовать себя в коллективном проекте: то есть создание чувства общности. Таким образом, данное чувство общности поможет усилить социальную сплоченность, взаимопонимание и солидарность [6, с. 89]. Проанализировав источники по образованию в области демократической гражданственности (ОДГ), А. Н. Ослер и Х. Старки определили шесть контекстуальных факторов, которые объясняют растущий интерес к ОДГ: – стойкость несправедливости и неравенства в обществе; – феномен глобализации и возрастающей миграции населения; – забота о тенденции к разъединению и незаинтересованности в гражданском деле; – сдача позиций в сфере молодежной политики; – повышение антидемократических, расистских или насильственных движений; – последствия окончания холодной войны и демократических преобразований, в частности в странах Восточной Европы. Данные исследования основаны на представлениях демократии, концепций европейского гражданства, взаимодополняемости между сообществами и школами для осознания необходимости внедрения гражданственности в образование и, конечно, разработки и введения ОДГ в учебные программы [7, с. 440]. Интересным исследованием представляется сравнительное исследование, проведенное по просьбе Европейской комиссии. В нем выделились три общие проблемные области в 30 странах, предоставивших информацию для проведения эксперимента: образование в духе гражданственности предназначено для развития политической культуры учащихся, умение критически мыслить и выражать свои взгляды, ценности, а также для мотивирования гражданской активности учащихся [4, с. 54]. Исследование перечисляет внутригосударственные подходы в отношении к гражданственности, а также — 127 — Вестник ТГПУ (TSPU Bulletin). 2016. 4 (169) вариативность их интерпретаций. Изменчивость и эволюция терминологии и различных значений в области образования непосредственно обусловлены конституционным положением страны, ее историей и составом ее общества. Большинство стран Восточной Европы пересмотрели роль учебных программ и их влияние на развитие демократической культуры. Такая страна, например, как Эстония, с множеством национальных меньшинств, планирует программу интеграции (2000–2007), в которой существует подпрограмма, известная под названием «социальная компетентность», имеющая своей целью «социально адаптировать эстонцев к активной гражданской жизни, а также в развитии гражданского общества Эстонии независимо от их национальности и родного языка» [4, с. 66]. Опираясь на исследования А. В. Беляева, европейские образовательные системы переживают общие трудности. В действительности страны Европейского союза мозаичны в способах организации образовательного процесса, системах финансирования, образования педагогических работников, академических порядков и пр. Однако все они преследуют одни и те же цели: обеспечение общедоступности образования и равенства возможностей в получении образования. Это две фундаментальные цели, которые европейские страны пытаются обеспечить разными способами [8, с. 22]. Также многие исследователи сходятся во мнении о том, что образовательные учреждения перестают быть гарантом и единственным источником получения информации [9, с. 76–77]. Поэтому те образова- тельные учреждения, которые продолжают существовать в другом временном измерении, выполняя централизующие функции в передаче ценностей и знаний, рискуют остаться далеко позади в отношении новых требований и вызовов, политической и экономической ситуации [10, с. 142–143]. В современном мире возникает необходимость глубоко продумать цели образования, обновить его методы и переформулировать основы своей идентичности. Это все является серьезным вызовом европейскому обществу как в целом, так и отдельным странам в частности [11, с. 65]. Однако школы все же остаются неотъемлемой частью воспитания будущих граждан и поэтому инновационные программы, направленные на интеграцию ОДГ в школьное расписание, обусловлены многими процессами, происходящими в странах Европейского союза [12, с. 12–13]. Подводя итог, стоит отметить, что в странах Европы для модернизирования и поддержки гражданского образования прилагается много усилий. Упор в основном делается на формирование и развитие демократической гражданственности, что привносит существенный вклад в дальнейшее устойчивое демократическое развитие стран европейского сообщества. Аспекты гражданского образования прочно закрепились в государственных программах начального, среднего и высшего образования, которые постоянно трансформируются с учетом изменений на разных ступенях общества. Рассмотренный опыт европейских стран в области образования заставляет задуматься об особенностях гражданского образования в России. Список литературы 1. Kerr D., Keating A. and Ireland E. Pupil Assessment in Citizenship Education: Purposes, Practices and Possibilities. Report of a CIDREE Collaborative Project // Pupil Assessment in Citizenship Education. 2009. NFER/CIDREE – National Foundation for Educational Research, Slough, 104 pp. 2. What is Education for Democratic Citizenship and Human Rights? / The official website of the Council of Europe. URL: http://www.coe.int/t/dg4/ education/edc/who/whatis_en.asp (accessed 01.11.2015). 3. Feyfant Annie. L’éducation à la citoyenneté. Dossier d’actualité de la VST, 2010. № 57, pp. 212–227. 4. Eurydice K. L’éducation à la citoyenneté à l’école en Europe. Commission européenne, Direction générale de l’éducation et de la culture. Bruxelles, 2005, 90 pp. 5. Audigier François. Concepts de base et compétences clés pour une éducation à la citoyenneté démocratique. Strasbourg: Conseil de l’Europe, Conseil de la coopération culturelle, 2000, 281 pp. 6. O’shea K. Comprendre pour mieux se comprendre: Glossaire des termes de l’éducation à la citoyenneté dé-mocratique. № 29, DGIV/EDU/CIT, Strasbourg: Conseil de l’Europe, 2003, 113 pp. 7. Osler A., Starskey H. Education for democratic citizenship: A review of research, policy and practice. Research Papers in Education, vol. 21, nо. 4, 2006, p. 433–466. 8. Беляев А. В. Социально-педагогические основы формирования гражданственности учащейся молодежи: автореф. дис. … д-ра пед. наук. Екатеринбург, 1997. 41 с. 9. Суслов А. Б. Развитие гражданского образования: европейский опыт // Образование и наука. 2012. № 9. С. 117–129. 10. Суслов А. Б. Особенности образовательных технологий для гражданского образования // Вестн. Томского гос. пед. ун-та (TSPU Bulletin). 2012. № 11. С. 142–148. — 128 — И. Ю. Малкова, А. П. Фахретдинова. Особенности гражданского образования в Европе 11. Луткин С. С. Воспитательное пространство становления молодого лидера // Вестн. Томского гос. пед. ун-та (TSPU Bulletin). 2010. № 12. С. 61–65. 12. Сысоева И. М. Создание целостной педагогической системы социального и гражданского становления личности // Эксперимент и инновации в школе. 2010. № 2. С. 12–20. Малкова И. Ю., доктор педагогических наук, доцент. Томский государственный университет. Пр. Ленина, 36, Томск, Россия, 634050. E-mail: omega@psy.tsu.ru Фахретдинова А. П., аспирант. Томский государственный университет. Пр. Ленина, 36, Томск, Россия, 634050. E-mail: maltsevaal@yandex.ru Материал поступил в редакцию 25.12.2015. I. Y. Malkova, A. P. Fakhretdinova THE FEATURES OF CIVIL EDUCATION IN EUROPE The article deals with the basic conditions and characteristics of the development of civilization in the educational system of Europe. Migration, growth of extremism, conflicts between multiculture and security, increased threat of terrorism, the expansion of the European Union are reviewing factors relating to the education and raising the question of innovative implementations that meet the standards and requirements of a modern European society. Continuous reform of the education system is conditioned by the search for the most appropriate programs to facilitate the construction of a democratic community of active citizens. The aspects of civic education are on all the levels of educational system and they transform with the changes of the European society. Key words: citizenship, Education for Democratic Citizenship (EDC), the system of education, teaching, the European community. References 1. Kerr D., Keating A. and Ireland E. Pupil Assessment in Citizenship Education: Purposes, Practices and Possibilities. Report of a CIDREE Collaborative Project // Pupil Assessment in Citizenship Education. 2009. NFER/CIDREE – National Foundation for Educational Research, Slough, 104 pp. 2. What is Education for Democratic Citizenship and Human Rights? / The official website of the Council of Europe. URL: http://www.coe.int/t/dg4/ education/edc/who/whatis_en.asp (accessed 01 November 2015). 3. Feyfant Annie. L’éducation à la citoyenneté. Dossier d’actualité de la VST, 2010. No. 57, pp. 212–227. 4. Eurydice K. L’éducation à la citoyenneté à l’école en Europe. Commission européenne, Direction générale de l’éducation et de la culture. Bruxelles, 2005, 90 pp. 5. Audigier François. Concepts de base et compétences clés pour une éducation à la citoyenneté démocratique. Strasbourg: Conseil de l’Europe, Conseil de la coopération culturelle, 2000, 281 pp. 6. O’shea K. Comprendre pour mieux se comprendre: Glossaire des termes de l’éducation à la citoyenneté dé-mocratique, no. 29, DGIV/EDU/ CIT, – Strasbourg: Conseil de l’Europe, 2003, 113 pp. 7. Osler A., Starskey H. Education for democratic citizenship: A review of research, policy and practice. Research Papers in Education, vol. 21, no. 4, 2006, p. 433–466. 8. Belyaev А. V. Sotsial’no-pedagogicheskiye osnovy formirovaniya grazhdanstvennosty uchashcheysya molodezhi: Avtoref. dis. kand. ped. nauk [Social-pedagogical bases of formation of students’ citizenship. Abstract of thesis cand. ped. sci.]. Ekaterinburg, 1997, 41 p. (in Russian). 9. Suslov А. B. Razvitiye grazhdanskogo obrazovaniya: evropeysky opyt [The development of civic education: European experience]. Obrazovaniye i nauka, 2012, no. 9, pp.117–129 (in Russian). 10. Suslov А. B. Osobennosti obrazovatel’nykh tekhnologiy dlya grazhdanskogo obrazovaniya [Characters of education technologies for citizenship education]. Vestnik Tomskogo gosudarstvennogo pedagogicheskogo universiteta – TSPU Bulletin, 2012, no. 11, pp. 142–148 (in Russian). 11. Lutkin S. S. Vospitatel’noye prostranstvo stanovlenya molodogo lidera [Education space for formation of young leaders]. Vestnik Tomskogo gosudarstvennogo pedagogicheskogo universiteta – TSPU Bulletin, 2010, no. 12, pp. 61–65 (in Russian). 12. Sysoeva I. M. Sozdaniye tselostnoy pedagogicheskoy systemy sotsial’nogo i grazhdanskogo stanovlenya lichnosty [The creation of an entire pedagogical system for social and citizenship formation of a personality]. Eksperiment i innovatsii v shkole – Experiments and Innovations in School, 2010, no. 2, pp. 12–20 (in Russian). — 129 — Вестник ТГПУ (TSPU Bulletin). 2016. 4 (169) Malkova I. Y. Tomsk State University. Pr. Lenina, 36, Tomsk, Russia, 634050. E-mail: omega@psy.tsu.ru Fakhretdinova A. P. Tomsk State University. Pr. Lenina, 36, Tomsk, Russia, 634050. E-mail: maltsevaal@yandex.ru — 130 — В. И. Степанов. Проблемы формирования европейского пространства высшего образования... УДК 378 В. И. Степанов ПРОБЛЕМЫ ФОРМИРОВАНИЯ ЕВРОПЕЙСКОГО ПРОСТРАНСТВА ВЫСШЕГО ОБРАЗОВАНИЯ В РАМКАХ БОЛОНСКОГО ПРОЦЕССА Анализируются проблемы формирования европейского пространства высшего образования в рамках Болонского процесса. Делается вывод о том, что квалификационные уровни высшего образования соответствуют болонской модели в 37 странах из 48. Отмечается, что только в 10 странах принципы Болонского процесса прописаны на законодательном уровне. Дается указание на определенные обстоятельства, которые в ходе реализации Болонского процесса могут оказать прямое отрицательное воздействие на систему российского высшего образования. Предлагается идея формирования альтернативной евроазиатской образовательной системы стран СНГ и Балтии и сотрудничества в области высшего образования со странами Азии и Тихоокеанского региона в формате БРИКС и в формате АТЭС. Ключевые слова: Болонский процесс, конференции ответственных за высшее образование министров, формирование европейского пространства высшего образования, мобильность студентов и преподавателей. Мировая система высшего образования еще не сложилась. Глобализация противоречива, прокладывает себе дорогу через интеграцию локальных экономических и политических объединений, следовательно, и в сфере образования пока преобладают региональные интеграционные процессы. Одним из них является Болонский процесс, названный в честь города, в котором в 1999 г. была подписана Болонская декларация (десятилетием раньше, в 1988 г., там же была подписана Великая хартия университетов – Magna Сharta Universitatum). Его инициировали администрации европейских университетов, а затем министры образования в интересах дипломированных специалистов, выезжающих на работу в соседние страны. Потребовалось согласование программ обучения, выработка единых подходов к оценке качества образования, определение четких единиц измерения доверия, названных «кредитами». Болонский процесс активно развивается, а его промежуточные результаты постоянно отслеживаются и фиксируются в международных документах (Болонья (1999), Прага (2001), Берлин (2003), Берген (2005), Лондон (2007), Лёвен/Лувен-ля-Нёв (2009), Будапешт/Вена (2010), Бухарест (2012), Ереван (2015)). Главной целью Болонского процесса является обеспечение прозрачности национальных систем образования на основе принимаемых рекомендаций и процедур путем максимального предоставления согласованной информации при сохранении особенностей каждой из систем образования стран-участниц. Интеграция в мировую систему высшего образования системы высшего образования Российской Федерации при сохранении и развитии ее достижений и традиций – важнейший принцип государственной политики. Государственная программа развития образования предусматривает существенное расширение экспорта российского образования, в том числе создание сетей межвузовских представительств и филиалов в странах ближнего и дальнего зарубежья, привлечение иностранных граждан на обучение в российских вузах. Решение этой задачи возможно лишь на пути повышения конкурентоспособности отечественного высшего образования на международном рынке образовательных услуг и предоставления возможности российским студентам и выпускникам образовательных учреждений массового участия в системе международного непрерывного образования. Как правильно отмечают Г. Ф. Ткач и В. С. Сенашенко, «среди целей Болонского процесса выделяются общерегиональные и институциональные» [1]. На проводившихся после подписания Болонской декларации на общеевропейских образовательных форумах ее целевые установки получили дальнейшее развитие. Так, в 2001 г. в Саламанке (Испания) представители более 300 европейских высших учебных заведений создали Европейскую ассоциацию университетов, призванную разрабатывать консолидированную позицию университетов Европы относительно их участия в работе по созданию европейского пространства высшего образования. В заявлении участников Второй конференции, состоявшейся в Праге (Чехия), есть призыв облегчить академическое и профессиональное признание отдельных курсов, степеней и других академических достижений, чтобы дать возможность гражданам эффективно применять свои квалификации, знания и навыки во всех европейских университетах, используя возможности национального законодательства и международных правовых механизмов. На Берлинской конференции министров, отвечающих на высшее образование стран – участниц Болонского процесса, были подчеркнуты значимость непрерывного образования, расширение — 131 — Вестник ТГПУ (TSPU Bulletin). 2016. 4 (169) участия студентов в жизни вузов, а также интеграции науки и обучения, участия. На конференции было принято коммюнике, названное «Создание общеевропейского пространства высшего образования», в котором закрепились следующие принципы: – отношение к образованию как к общественному благу и общественной ответственности; – придание приоритетного значения академическим ценностям при осуществлении международного академического сотрудничества в программах обменов; – обеспечение более тесных связей между собственно высшим образованием и научно-исследовательскими структурами в каждой из стран-участниц; – сохранение европейского культурного богатства и языкового разнообразия; – признание роли вузов и студенческих организаций в развитии пространства высшего образования; – обеспечение доступности высшего образования для всех благодаря использованию всех возможностей и соответствующих средств; – оптимизация усилий с целью развития эффективных систем гарантии качества высшего образования. В Бергенском коммюнике (Норвегия) были подведены промежуточные итоги Болонского процесса по вопросу обеспечения гарантии качества высшего образования в Европе: 1. Созданы условия для введения системы гарантии качества в соответствии с Берлинским коммюнике. 2. Повысился уровень международного сотрудничества между национально признанными аккредитационными агентствами. 3. Активизировалась работа сетей аккредитационных агентств. 4. Разработаны европейские стандарты для внешней и внутренней оценки качества и значительного успеха, особенно в части внешней гарантии качества. 5. С 2005 г. усилился процесс вовлечения студентов на всех уровнях оценки качества, но дальнейшая работа необходима. 6. Основная ответственность за гарантию качества лежит на вузах, они должны развивать внутривузовские системы гарантии качества. 7. Достигнуты успехи по вопросам взаимного признания аккредитационных решений. 8. Развивается международное сотрудничество между агентствами гарантии качества. В коммюнике министры отметили, что реестр европейских агентств гарантии качества будет сопровождаться E4 Group на основе добровольности, самофинансирования, независимости и открытости. Заявитель должен пройти внешнюю экспертизу на соответствие ESG. Включение агентства в реестр будет свидетельствовать о признании системы гарантии качества и аккредитационных решений. Был оценен прогресс в присуждении и признании совместных степеней, включая уровень докторантуры, создании возможностей для гибких маршрутов обучения в высшем образовании, включая процедуры признания предшествующего обучения. В ходе конференции в Бергене была отмечена необходимость участия организаций, представляющих бизнес, и социальных партнеров. Вызывала озабоченность проблемами трудоустройства выпускников со степенью бакалавра, поэтому в Бергенском коммюнике была сформулирована рекомендация о налаживании широкого диалога на уровне правительства, вузов и рынка труда. Рекомендовано создать в 2010 г. национальные структуры (рамки) квалификаций, совместимые единой структурой (рамкой) квалификаций для европейского пространства высшего образования. На конференции 17–18 мая 2007 г. в Лондоне (Великобритания) было принято коммюнике «На пути к европейскому пространству высшего образования: ответы на вызовы глобализованного мира». В нем: – подведены предварительные итоги Болонского процесса за период 1999–2007 гг. («Прогресс в формировании европейского пространства высшего образования» – 20 пунктов); – намечены приоритетные направления на предстоящий двухлетний период («Приоритеты на 2009 год» – 7 пунктов); – сформированы в общей форме основные цели развития высшего образования в Европе («Размышляя о 2010 годе и последующем периоде» – 6 пунктов). В коммюнике, принятом по результатам встречи министров образования стран Европы в мае 2007 г., подчеркивается ведущая роль высших учебных заведений как центров «образования, науки, творчества и трансфера знаний» [2]. Также было отмечено, что в результате преобразований, осуществляемых в ходе Болонского процесса, созданы предпосылки для того, чтобы начать переход от высшего образования, «в центре которого находится преподаватель», к высшему образованию, «ориентированному на студента». В коммюнике Конференции министров образования европейских стран (28–29 апреля 2009 г., Бельгия, г. Лёвен/Лувен-ля-Нёв) было отмечено: «Мы признаем ключевую роль высшего образования для успешного решения стоящих перед нами — 132 — В. И. Степанов. Проблемы формирования европейского пространства высшего образования... проблем и для дальнейшего социально-культурного развития наших обществ. Поэтому мы считаем, что государственные инвестиции в высшее образование имеют первостепенное значение» [3]. Большое внимание было уделено «обучению в течение всей жизни». Следующая конференция министров состоялось в марте 2010 г. в Будапеште/Вене (Венгрия/ Австрия), которая была юбилейной – десятилетие Болонского процесса. В честь юбилея состоялось официальное объявление о создании европейского пространства высшего образования, что означает, что цель, поставленная в Болонской декларации, была выполнена. Кроме того, начиная с этой конференции, европейское пространство высшего образования было расширено до 47 стран. В ходе конференции министры пришли к выводу, что академическая свобода, а также автономия и подотчетность высших учебных заведений являются принципами европейского пространства высшего образования и акцентировали важнейшую роль высших учебных заведений в развитии мирного демократического общества и укреплении социальной сплоченности. На этой встрече была принята Декларация о европейском пространстве высшего образования, провозгласившая ЕПВО «открытым». Вместе с тем в принятом коммюнике было отмечено, «что ряд действий по формированию ЕПВО, таких как реформа учебного плана, признание дипломов, мобильность и социальное измерение, реализованы в разной степени». 26–27 апреля 2012 г. в Бухаресте (Румыния) состоялась Конференция министров, ответственных за высшее образование, и в рамках конференции прошел третий Болонский форум «Beyond the Bologna process: Creating and connecting national, regional and global higher education spaces». Организатором события выступило Министерство образования, исследований, молодежи и спорта Румынии. В конференции приняли участие представители делегаций 47 стран – участниц Болонского процесса, Европейской комиссии, Болонской рабочей группы и различных международных организаций. В ходе конференции принято Бухарестское коммюнике. Основными темами Болонского форума являлись: – академическая мобильность: цели и препятствия; – глобальный и региональный подходы к повышению качества высшего образования; – вклад реформ в области высшего образования в систему трудоустройства выпускников. В коммюнике министры отметили, что высшее образование должно быть главной целью усилий участников Болонского процесса по преодолению кризиса – теперь более чем когда-либо. Они будут преследовать следующие цели: обеспечить качество высшего образования для всех в целях увеличения трудоустраиваемости выпускников и укрепление мобильности как способа для улучшения обучения. Действия участников Болонского процесса по достижению этих целей будут подкреплены постоянной работой по гармонизации национальных практик с целями и политикой европейского пространства высшего образования, в то же время реагируя на те области, где необходима дальнейшая работа. За 2012–2015 гг. они особенно сосредоточатся на полной поддержке своих вузов и заинтересованных лиц в их усилиях по внесению значимых изменений и продвижению полной реализации всех направлений Болонского процесса. Министры считают, что обеспечение качества имеет большое значение для установления доверия к европейскому пространству высшего образования и для усиления привлекательности предложений ЕПВО, включая трансграничное образование. Они готовы как поддерживать социальную ответственность за обеспечение качества, так и активно привлекать широкий круг заинтересованных сторон в этом процессе. Участники Болонского процесса признательны ENQA, ESU, EUA и EURASHE (группа E4) за доклад о ходе реализации и применении «европейских стандартов и руководящих принципов по обеспечению качества» (ESG). Они решили пересмотреть ESG для совершенствования понимания, применимости и полезности, включая их сферу деятельности. Пересмотр будет основан на первоначальном предложении, подготовленном Е4, в сотрудничестве с Education International, BUSINESSEUROPE и Европейским реестром по обеспечению качества высшего образования (EQAR), который будет сдан Рабочей группе Болонского процесса. Участники Болонского процесса приветствуют внешнюю оценку EQAR и поддерживают агентства по обеспечению качества в подаче заявок на регистрацию. Они позволят зарегистрированным в EQAR учреждениям осуществлять свою деятельность во всем европейском пространстве высшего образования в соответствии с национальными требованиями. В частности, участники Болонского процесса будут стремиться к признанию решений по гарантии качества зарегистрированных в EQAR агентств о совместных программах и двойных дипломах. Министры установили приоритеты на 2012– 2015 гг. На национальном уровне, вместе с соответствующими заинтересованными сторонами, и особенно — 133 — Вестник ТГПУ (TSPU Bulletin). 2016. 4 (169) с высшими учебными заведениями, участники Болонского процесса обязуются: – обдумать выводы Отчета о реализации принципов Болонского процесса 2012 г. и учесть его рекомендации и заключения; – усилить политику расширения доступа к образованию и повышать конкуренцию, в том числе меры по увеличению участия малопредставленных групп к 2015 г.; – создать условия, способствующие развитию личностно ориентированного, инновационного методов обучения и вдохновляющей рабочей и учебной среды, продолжая привлекать студентов и ППС в структуры управления на всех уровнях; – разрешить зарегистрированным в EQAR агентствам по обеспечению качества осуществлять свою деятельность через европейское пространство высшего образования в соответствии с национальными требованиями; – работать над увеличением трудоустройства, непрерывного образования, предпринимательских способностей через развитие сотрудничества с работодателями, особенно в области разработки образовательных программ; – обеспечить внедрение квалификационных рамок, ECTS и Приложения к диплому, основанных на результатах обучения; – пригласить страны, которые не могут завершить национальные рамки квалификаций, совместимых с QF-EHEA, к концу 2012 г. удвоить их усилия и представить пересмотренный план для решения этой задачи; – внести рекомендации к стратегии «Мобильность для лучшего обучения» и работать по направлению полной портативности национальных грантов и займов по ЕПВО; – пересмотреть национальное законодательство для полного соответствия с Лиссабонской конвенцией по признанию, способствовать использованию руководства EAR для продвижения практик признания; – поддерживать альянсы, основанные на знаниях, в ЕПВО и нацеленные на исследования и технологии. С Бухарестской конференции началась новая фаза Болонского процесса. 14–15 мая 2015 г. в Ереване (Армения) прошла очередная конференция министров образования стран – участниц Болонского процесса и четвертый политический форум ее секретариата. По десяти направлениям проходила дискуссия. На встречу прибыли не только 47 европейских министров образования, но и 50 их коллег из других крупнейших стран мира. Государства Азиатско-Тихоокеанского региона перестраивают свою образовательную политику, ориентируясь на Болонские принципы. Армения стала первой страной Содружества Независимых Государств, которой доверено проведение очередной конференции министров образования государств – участников Болонского процесса. Она удостоена чести стать «столицей» ЕПВО, так как ей удалось осуществить предложенные реформы, в то же время во многих государствах они не доведены до конца. Республика Армения участвовала во всех мероприятиях Болонского процесса и хорошо зарекомендовала себя в роли его сопредседателя. В первый же день форума была удовлетворена заявка Белоруссии о вступлении в ряды стран, подписавших Болонскую декларацию. Заявки в болонские ряды представляли также Косово и Нагорный Карабах, но рассмотрение их было отложено в связи с разногласиями по поводу статуса этих территорий. Было отмечено, что европейское пространство высшего образования добилось большого прогресса. Вузы не только обучают навыкам и передают знания. Они также генерируют знания с тем, чтобы создавать общество, которое на них основывается. Высшее образование создает экономику, ее отрасли, помогает формировать общество, к которому мы стремимся, помогает закреплять демократические традиции и взаимоуважение, Европа планирует строить университеты будущего и находиться в авангарде инновационного процесса. В отчете отмечено, что ситуация с рабочими местами для выпускников вузов стала хуже: трое из десяти студентов не оканчивают учебу, есть проблемы с обеспечением качества, сложность мигрантам при поступлении в вуз, только в 10 странах принципы Болонского процесса прописаны в законодательствах, только 37 стран находятся в «зеленой» зоне, то есть они соответствуют нормам Болонского процесса. В целом нет единой образовательной модели, часто приходится иметь дело с различными образовательными системами, которые все больше отдаляются друг от друга. Попрежнему актуальными являются проблемы качества и доступа, особенно для мигрантов. Участники форума признали, что есть много проблем с признанием кредитных единиц – в разных странах нормативы различаются, особенно когда речь идет о сокращенной версии учебной программы и диплом должен быть представлен в другой стране, возникла необходимость решения вопроса о включении таких программ в квалификационную систему, во многих странах студенты не привлечены к управлению высшим образованием. Только диверсификация, автономность, мобильность смогут содействовать странам преодолению кризиса на рынке труда. Министр образования и науки Российской Федерации Д. В. Ливанов в своем докладе не стал обсуждать демографические и экономические проблемы — 134 — В. И. Степанов. Проблемы формирования европейского пространства высшего образования... Европы, а рассказал, как Россия использует Болонский процесс, что российские процедуры признания результатов обучения и использование системы зачетных единиц унифицированы с европейскими процедурами. Это позволяет обеспечивать выпускников российских вузов знаниями, умениями и компетенциями как для продолжения учебы, так и для выхода на европейский рынок труда. Программа конкурентоспособности вузов России «5–100» способствует повышению качества высшего образования в Российской Федерации, а программа «Глобальное образование» усиливает мобильность и дает возможность талантливым студентам получить образование в лучших мировых вузах при условии, что они потом будут постоянно работать в России. В Ереванском коммюнике поставлена задача до 2020 г. сформировать Европейское пространство высшего образования, где всеобщие цели применяются во всех странах-членах… где автоматическое признание квалификаций является действительностью, обеспечивая свободную мобильность студентов и выпускников. В Ереванском коммюнике впервые закреплено право учащихся и преподавателей из зон конфликтов участвовать в образовательных программах Болонского процесса. В Приложении к Ереванскому коммюнике отмечено, что страны – участницы Болонского процесса обязуются: – включить краткосрочные квалификации во всеобщую структуру квалификаций ЕПВО (QFEHEA); – пересмотреть национальные структуры квалификаций в целях обеспечения соответствия с предшествующим образованием; – содействовать реализации социального измерения высшего образования в ЕПВО; – подготовить обзор о соответствии национальных законодательств положениям Лиссабонской конвенции признания квалификаций на основе национальных отчетов Комитета конвенции; – устранить препятствия на пути признания профессиональных достижений и предшествующего обучения целям установления уровня квалификации и доступа к программам более высокого уровня; – содействовать мобильности студентов, персонала, грантов и кредитов; – разрешить вузам для внешней оценки качества использовать агентства, зарегистрированные в EQAR, при соблюдении национального регламента принятия решения о результатах оценки. Следующий саммит министров образования стран – участниц Болонского процесса пройдет во Франции в 2018 г. В России, которая Болонскую декларацию подписала в сентябре 2003 г., научной и университетской общественностью наиболее активно обсуждаются цели и принципы анализируемого процесса, например, содержание и язык Приложения к диплому. Участниками Болонского процесса решено выдавать Приложение каждому выпускнику бесплатно на одном из широко распространенных в Европе языков, соблюдать Лиссабонскую конвенцию по признанию документов о высшем образовании 1997 г. Россия ратифицировала Лиссабонскую конвенцию, однако у нас пока нет четкого различения понятий академической квалификации и профессиональной квалификации [4]. В октябре 2007 г. принят Федеральный закон «О внесении изменений в отдельные законодательные акты Российской Федерации (в части установления уровней высшего профессионального образования)». 17 ноября 2008 г. № 1662-р утверждена Концепция долгосрочного социально-экономического развития Российской Федерации на период до 2020 года. Для подготовки материалов для Национального доклада 2015 г. было проведено специальное исследование, в котором период 2010–2014 гг. рассматривается в целом как важный этап интеграции системы высшего образования России в Европейское пространство высшего образования, однако выявлен и ряд проблем. 27 февраля 2015 г. при Минобрнауки России была создана Рабочая группа по Болонскому процессу. Академическая общественность и руководство Минобрнауки России ищут наиболее эффективные пути дальнейшего развития российской высшей школы, оптимальных условий и возможностей ее интеграции в европейское образовательное пространство. Большое внимание этим проблемам уделялось работниками Исследовательского центра проблем качества подготовки специалистов НИТУ «МИСиС». Ни в академической среде, ни в аппарате Министерства образования и науки Российской Федерации в настоящее время нет единого понимания механизмов реализации болонских принципов в отечественной системе образования с сохранением ее специфики. Хотя многими ведущими университетами страны уже сделаны успешные шаги на пути перевода системы образования на рельсы Болонского процесса, нельзя исключать из поля зрения то обстоятельство, что подавляющее большинство российских вузов, особенно региональных, вообще не только не приступили к скольконибудь активным шагам по внедрению болонских требований в образовательную практику, но даже — 135 — Вестник ТГПУ (TSPU Bulletin). 2016. 4 (169) не включились в обсуждение этой проблематики [5]. Двухступенчатая система высшего образования. Правильнее говорить о трехступенчатой системе, которая помимо бакалавриата и магистратуры в качестве третьей ступени включает аспирантуру (или тождественную ей в Европе докторантуру). Главным признается не количество лет обучения на той или иной ступени, а уровень компетенции. При этом каждая ступень должна готовить не только к выходу на рынок труда, но и к продолжению обучения на следующей ступени. В отличие от России, где бакалавры испытывают значительные трудности с устройством на работу, в США и Европе они востребованы рынком труда. Отечественные стандарты высшего образования магистров и дипломированных специалистов ориентированы как раз на второй уровень квалификации. Поэтому, согласно Болонской декларации, если международная экспертиза установит компетенции выпускников соответствующими второй ступени, то не будет иметь значения, получено это образование по традиционной российской программе вузовского образования (диплом специалиста) или по двум последовательным ступеням. Система зачетных единиц создавалась в Европе как средство обеспечения студенческой мобильности (European Credit Transfer System – ECTS) с гарантией трансформации из переводной в накопительную. Это правило в целом соответствует традициям российской высшей школы фиксировать в приложении к диплому не только академическую успеваемость по каждой дисциплине, но и продолжительность ее изучения. Чтобы привести российское приложение к диплому в соответствие с требованиями к Diploma Supplement, в котором используется ECTS, надо определить параметры академической квалификации и обеспечить точность перевода с русского языка всех наименований дисциплин, других видов учебной работы. Качество образования в Европе стало лозунгом последних 20 лет и следствием широкомасштабных реформ национальных систем образования. В 1991 г. Комиссия Европейского сообщества опубликовала Меморандум о высшем образовании, в котором были сформулированы приоритеты развития и преобразований высшей школы европейских стран, созвучные положениям Сорбонской и Болонской деклараций [6]. В Болонской декларации эта проблематика описывается как «содействие европейскому сотрудничеству в области оценки качества посредством разработки сопоставимых критериев и методологий» [7]. Содействие европейскому сотрудничеству в обеспечении качества образования обеспечивает- ся прежде всего путем разработки необходимых критериев. Здесь выделяются три уровня: вуз, страна, Европа в целом. Каждая страна – участник процесса оценивает программы вузов на основе системы аккредитации и сопоставимых процедур, публикует результаты оценки качества образования специалистов, участвует в международном сотрудничестве и создании сети агентств, специализирующихся на определении качества высшего образования. В последние 7 лет некоторые страны приступили к формированию систем гарантии качества под влиянием Болонского процесса. Важным и нереализованным пока в России критерием является участие студентов в оценке качества обучения в вузе, публикация результатов этой оценки. На европейском уровне в соответствии с требованиями Болонской декларации создаются не только согласованные стандарты и процедуры оценки качества образования, но и согласуются методы аккредитации самих агентств, занимающихся определением качества образования. В 2005 г. на очередной конференции министров в Бергене ЕНКВА представила доклад на тему «Стандарты и руководство по обеспечению качества в европейском пространстве высшего образования». Доклад был подготовлен ЕНКВА совместно с Европейской ассоциацией университетов (ЕАУ), Национальными союзами студентов в Европе (ЕСИБ) и Европейской ассоциацией учреждений высшего образования (EURASHE) после обсуждения с различными профильными сетями. Разумеется, доклад впитал в себя исследования и разработки, сделанные СЕПЕС ЮНЕСКО. Главные рекомендации доклада: – разработать европейские стандарты по внутреннему и внешнему обеспечению качества, а также стандарты для агентств по внешнему обеспечению качества; – проводить каждые пять лет циклическую оценку европейских агентств по обеспечению качества; – сделать акцент на субсидиарности, при этом по возможности проводить оценку внутри страны; – составить Европейский реестр агентств по обеспечению качества; – создать Европейский консультативный форум по обеспечению качества высшего образования [8]. Вместе с тем на юбилейной встрече министров, ответственных за высшее образование, европейских стран – участниц Болонского процесса 11 марта 2010 г. в Будапеште (Венгрия) новый Президент ENQA Аким Хопбах (Германия) еще раз озвучил основные принципы развития систем гарантии качества образования: — 136 — В. И. Степанов. Проблемы формирования европейского пространства высшего образования... – высшие учебные заведения несут основную ответственность за качество высшего образования; – все формы и процедуры гарантии качества должны быть ориентированы на дальнейшее совершенствование качества образования; – многообразие подходов приветствуется, если применяются единые для всех принципы оценки и гарантии качества; – все участники образовательного процесса, и особенно студенты, участвуют в процедурах и работе органов гарантии качества; – агентства гарантии качества являются независимыми. 26–27 апреля 2012 г. в Бухаресте состоялась Конференция министров, ответственных за высшее образование, в рамках конференции прошел третий Болонский форум “Beyond the Bologna process: Creating and connecting national, regional and global higher education spaces”. Участники Болонского процесса считают, что обеспечение качества имеет большое значение для установления доверия к европейскому пространству высшего образования и для усиления привлекательности предложений ЕПВО, включая трансграничное образование. Они готовы как поддерживать социальную ответственность за обеспечение качества, так и активно привлекать широкий круг заинтересованных сторон в этом процессе. Участники Болонского процесса признательны ENQA, ESU, EUA и EURASHE (группа E4) за доклад о ходе реализации и применении “Европейских стандартов и руководящих принципов по обеспечению качества” (ESG). Они решили пересмотреть ESG для совершенствования понимания, применимости и полезности, включая их сферу деятельности. Пересмотр будет основан на первоначальном предложении, подготовленном Е4, в сотрудничестве с Education International, BUSINESSEUROPE и Европейским реестром по обеспечению качества высшего образования (EQAR), который будет сдан Рабочей группе Болонского процесса. Министры приветствовали внешнюю оценку EQAR и поддержали агентства по обеспечению качества в подаче заявок на регистрацию. Они позволят зарегистрированным в EQAR учреждениям осуществлять свою деятельность во всем европейском пространстве высшего образования в соответствии с национальными требованиями. В частности, участники Болонского процесса будут стремиться к признанию решений по гарантии качества зарегистрированных в EQAR агентств о совместных программах и двойных дипломах. В соответствии с нормативными документами Болонского процесса оценку качества образования и аккредитацию вузов должны проводить негосударственные аккредитационные агентства, призна- ваемые государственными органами, осуществляющими политику в области образования. В России сложилась государственная система оценки качества образования и программа аккредитации, от чего в Европе предлагают отказаться. Судьбу высших учебных заведений Российской Федерации решает проводимый государством мониторинг со спорными критериями оценки деятельности вузов, учета их специфики. Можно поддержать предложение Л. Н. Сахьянова о проведении внутреннего мониторинга [9]. С точки зрения европейских критериев пока уязвимым местом российской системы ВПО остается контроль качества на промежуточных рубежах обучения. Еще одна серьезная проблема – признание качества европейских, американских, азиатских дипломов в России. Очевидно, что вступление РФ в ВТО спровоцирует продвижение иностранных университетов и их выпускников в нашу страну. Содействие европейским воззрениям в высшем образовании (в духе концепции европеизма), по мнению специалистов, весьма далеко от актуальных проблем российской высшей школы, поскольку образование призвано давать более широкий взгляд на мир. Развивающая идеи Болонского процесса Декларация в Глазго (EAU, 2005) называется «Сильные университеты для сильной Европы». Про Россию в Декларации ничего не сказано. Содействие мобильности студентов, преподавателей, исследователей, административного персонала вузов представляет наиболее сложную задачу для России. Переход к унифицированной общеевропейской системе подготовки квалифицированных кадров обусловлен процессами экономической глобализации, требует совместимости образовательных программ. Российский рынок труда вполне обеспечивает традиционный специалист. Даже вступление в ВТО при сегодняшней экспортно-сырьевой ориентации российской экономики не является гарантией скорой глобализации нашего рынка труда. Приходится учитывать также борьбу глобальных, региональных и национальных интересов на рынке образовательных услуг. Высшее образование из элитарного превратилось в массовое, стало глобальной высокодоходной индустрией с оборотом в 27 млрд дол. Отсюда интерес правительств многих стран к общенациональным программам привлечения иностранных студентов. Они есть во Франции, Великобритании, Нидерландах, Японии, США. По прогнозам экспертов, численность студентов, обучающихся за границей, к 2020 г. может достигнуть 2,8–3,0 млн. Соединенные Штаты получают за обучение иностранных студентов от 10 до 12 млрд долларов в год. В России на начало 2013/2014 учебного года обучалось 205 615 — 137 — Вестник ТГПУ (TSPU Bulletin). 2016. 4 (169) иностранных студентов [10, с. 160–161], причем 15 000 из них учились за счет государственного бюджета Российской Федерации. Присоединение России к ВТО означает взятие на себя обязательств предоставить членам ВТО режима наибольшего благоприятствования в торговле образовательными услугами. Вероятность проникновения западноевропейских провайдеров на российский рынок образования невелика, что связано с низкой платежеспособностью большинства населения. А вот отток в Европу и США состоятельных российских абитуриентов и студентов – вполне реальное явление. Главными достоинствами российской модели образования остаются фундаментальность, научность и практическая направленность. Система кредитов и модульно-фрагментарные способы усвоения учебного материала, предусмотренные Болонскими соглашениями, вступают в противоречие с курсовой системой обучения. Практика реализации Болонского соглашения показывает трудности процесса образовательной глобализации. В ряде стран ЕС переход на единый образовательный стандарт идет медленными темпами, в то время как некоторые университеты (например, Оксфордский или Кембриджский) вообще провозглашают неучастие в Болонском соглашении [11]. Главным в Болонском процессе считается сочетаемость учебных программ, обеспечивающая академическую мобильность студентов и сравнимость качества подготовки специалистов. Насколько эта проблема актуальна для наших студентов? Представляется, что для России проблема академической мобильности пока является умозрительной. Она и в западноевропейских вузах сегодня не вполне решена. Например, в Италии вообще нет бакалавров, а в Великобритании немецкий бакалавриат считается недостаточным для поступления в английскую магистратуру. Кроме этого, отмечаются определенные обстоятельства, которые в ходе реализации Болонского процесса могут оказать прямое отрицательное воздействие на систему российского образования. В качестве главного из них указывают на отсутствие в России существенного государственного финансирования Болонского процесса, в то время как по опыту других стран-участниц на финансирование этих реформ в переходный период, как правило, расходуется до 60 % бюджета национальных министерств образования и отдельных вузов. Конечно, нельзя сводить все реформы образования только к Болонскому процессу, тем более в российских традициях кампанейщины. Необходимо ориентироваться на мировые тенденции и в то же время учитывать внутренние потребности и российскую ментальность. Пауза в интенсивности международного образовательного сотрудничества России со странами Европы дает возможность более отстраненно рассматривать различные аспекты Болонского процесса и его влияние на направленность преобразований, проводившихся в последние десять лет в высшей школе Российской Федерации. В контексте интересов национальной безопасности нашей страны, с учетом проблем глобализации и последних изменений международной обстановки можно предложить Министерству образования и науки Российской Федерации идею формирования альтернативной евроазиатской образовательной системы стран СНГ и Балтии, базирующейся на русском языке, что позволит вернуть ему былое величие и могущество, а России – укрепить на международной арене свои позиции связующего звена между Востоком и Западом, а также развивать сотрудничество в области высшего образования со странами Азии и Тихоокеанского региона в формате БРИКС и в формате АТЭС. Список литературы 1. Ткач Г. Ф., Сенашенко В. С. Болонский процесс: обзор эволюции приоритетов и промежуточные итоги // Высшее образование в России. 2015. № 7. С. 120. 2. Грудзинский А. О., Бедный А. Б. Университетский трансфер знаний для устойчивого роста // Alma mater. 2010. № 9. С. 26. 3. The Bologna Process – 2020 –The European Higher Education Area in the new decade: Communiquè of the Conference of European Ministers Responsible for Higher Education. Leuven and Louvain-la-Neuye, 28–29 April 2009 // Высшее образование в России. 2009. № 7. С. 156–162. 4. Гребнев Л. Россия в Болонском процессе: середина большого пути // Высшее образование в России. 2004. № 4. С. 6. 5. Чарная И. В. Российские реалии гуманитарной университетской науки в контексте Болонского процесса // Юридическое образование и наука. 2007. № 4. С. 18–24. 6. Memorandum of Higher Education in the European Community // Commission of the European Communities. Brussels. 1991. 23 р. 7. The European Higher Education Area. Joint Declaration of the Ministers of Education. Bologna. 1999. 19 June. P. 2. 8. Иванов С. С., Волкова И. Е. Качество по европейской шкале // Платное образование. 2005. № 11. С. 15. 9. Сахьянов Л. Н. Управление качеством образовательного процесса как педагогическая проблема // Вестн. Томского гос. пед. ун-та (TSPU Bulletin). 2013. Вып. 1. С. 144–148. 10. Россия в цифрах. 2014: крат. стат. сб. / Росстат М., 2014. 558 с. 11. Желтов В. Болонская декларация и российское образование // Педагогика. 2007. № 9. С. 111–-112. — 138 — В. И. Степанов. Проблемы формирования европейского пространства высшего образования... Степанов В. И., кандидат педагогических наук, ректор. Алтайский экономико-юридический институт. Пр. Красноармейский, 108, Барнаул, Россия, 656015, E-mail: rector@aeli.altai.ru Материал поступил в редакцию 26.10.2015. V. I. Stepanov PROBLEMS OF FORMING EUROPEAN SPACE OF HIGHER EDUCATION WITHIN THE BOUNDS OF BOLOGNA PROCESS The article deals with the problems of forming European space of higher education within the limits of Bologna process. The author comes to the conclusion that qualification levels of higher education conform to Bologna model in 37 oui of 48 countries. It is noted that only in 10 countries the basic principles of Bologna process are registered on a legislative level. The author points out definite circumstances which in the course of realizing Bologna process can exert direct negative influence on Russian higher education system. It is proposed to form an alternative Euro-Asian educational system of CIS and Baltic countries and to cooperate in the sphere of higher education with countries in Asia and the Pacific region in the BRICS and Asia-Pacific Economic Cooperation formats. Key words: Bologna process, conferences of ministers responsible for higher education, formation of European space of higher education, mobility of students and professors. References 1. Tkach G. F., Senashenko V. S. Bolonskiy protsess: obzor evolyutsii prioritetov i promezhutochnyye itogi [The Bologna process: the survey of evolution of priorities and interim results]. Vyssheye obrazovaniye v Rossii – Higher Education in Russia, 2015, no. 7, p. 120 (in Russian). 2. Grudzinskiy A. O., Bednyy A. B. Universitetskiy transfer znaniy dlya ustoychivogo rosta [University transfer of knowledge for stable rise]. Alma mater, 2010, no. 9, p. 26 (in Russian). 3. The Bologna Process – 2020 –The European Higher Education Area in the new decade: Communiquè of the Conference of European Ministers Responsible for Higher Education. Leuven and Louvain-la-Neuye, 28–29 April 2009. Vyssheye obrazovaniye v Rossii – Higher Education in Russia, 2009, no. 7, pp. 156–162. 4. Grebnev L. Rossiya v Bolonskom protsesse: seredina bol’shogo puti [Russia in the Bologna Process: the Middle of the Long Way]. Vyssheye obrazovaniye v Rossii – Higher Education in Russia, 2004, no. 4, p. 6 (in Russian). 5. Charnaya I. V. Rossiyskiye realii gumanitarnoy universitetskoy nauki v kontekste Bolonskogo protsessa [Russian Realia of Humanitarian University Science in the Context of the Bologna Process]. Yuridicheskoye obrazovaniye i nauka – Juridical Education and Science, 2007, no. 4, pp. 18–24 (in Russian). 6. Memorandum of Higher Education in the European Community // Commission of the European Communities. Brussels. 1991. 23 р. 7. The European Higher Education Area. Joint Declaration of the Ministers of Education. Bologna. 1999. 19 June. P. 2. 8. Ivanov S. S., Volkova I. E. Kachestvo po evropeyskoy shkale [Quality due to European Scale]. Platnoye obrazovaniye – Paid Education, 2005, no. 11, p. 15 (in Russian). 9. Sakh’yanov L. N. Upravleniye kachestvom obrazovatel’nogo protsessa kak pedagogicheskaya problema [Quality Control of Educational Prosess as Pedagogical Problem]. Vestnik Tomskogo gosudarstvennogo pedagogicheskogo universiteta – TSPU Bulletin, 2013, no. 1, pp. 144–148 (in Russian). 10. Rossiya v tsyfrakh. 2014: Kratkiy statisticheskiy sbornik [Russia in Figures. 2014: Brief Statistical Collection]. Moscow, Rosstat Publ., 2014. 558 p. (in Russian). 11. Zheltov V. Bolonskaya deklaratsiya i rossiyskoye obrazovaniye [The Bologna Declaration and Russian Education]. Pedagogika – Pedagogics, 2007, no. 9, pp. 111–112 (in Russian). Stepanov V. I. Altai Economics and Law Institute. Pr. Krasnoarmeyskiy, 108, Barnaul, Russia, 656015. E-mail: rector@aeli.altai.ru — 139 — Вестник ТГПУ (TSPU Bulletin). 2016. 4 (169) СПЕЦИАЛЬНАЯ И КОРРЕКЦИОННАЯ ПЕДАГОГИКА УДК 376.091 Л. М. Мануйлова, А. С. Максимов СОЦИАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПРОФИЛАКТИКА ПОВТОРНОЙ ПРЕСТУПНОСТИ НЕСОВЕРШЕННОЛЕТНИХ В СПЕЦИАЛЬНОМ ПРОФЕССИОНАЛЬНОМ УЧИЛИЩЕ ЗАКРЫТОГО ТИПА Рассматривается опыт реализации системы социально-педагогической профилактики повторной преступности несовершеннолетних в условиях специального профессионального училища закрытого типа. Раскрыты задачи и содержание форм профилактики (профессиональной ориентации, психолого-педагогического сопровождения индивидуального развития воспитанников, возвращения воспитанника в открытый социум), использование которых в процессе кандидатского, основного, выпускного и постпрофилактического периодов профилактики формирует способность воспитанников к самостоятельной социализации в условиях открытого социума. Показана нацеленность профилактики на обогащение несовершеннолетних позитивным социальным опытом, адаптирующим личность в системе социальных связей и отношений, вооружающих ее технологиями социального действия, формирование устойчивой стратегии личностной самореализации, образующей альтернативу преступности. Ключевые слова: социально-педагогическая профилактика, периоды социально-педагогической профилактики, социально-педагогическая диагностика. Научные исследования проблемы повторной преступности несовершеннолетних в России (С. И. Герасимов [1], Е. В. Демидова [2], А. В. Комарницкий [3], И. Д. Лукиных [4], Т. В. Подсухина [5], Т. М. Разуваева [6] и др.) связаны с разработкой таких базовых идей для ее педагогических решений, как приоритет воспитательной составляющей педагогической деятельности перед карательной составляющей, сосредоточенность педагогических систем на обеспечении процесса нормальной социализации несовершеннолетнего как альтернативы, обязательное изучение и учет личностных деформаций несовершеннолетнего в их генезисе и в конкретной социальной ситуации развития ребенка, необходимость подготовки несовершеннолетнего к повторному воздействию факторов преступности, признание и применение профилактики (от раннего предупреждения до превенции) в качестве наиболее эффективной формы педагогического воздействия на личность несовершеннолетнего преступника. Исходя из этих идей, социально-педагогическая профилактика повторной преступности несовершеннолетних в условиях специального профессионального училища закрытого типа может рассматриваться как форма организации воздействия на личность несовершеннолетнего, ранее совершившего преступление, которое обеспечивает ослабление влияния факторов повторной преступности и подготовку личности к сопротивлению влияния этих факторов. Опираясь на положения диссертационных исследований К. А. Гербута [7], Ф. К. Зиннурова [8], Н. М. Карпуновой [9], О. А. Офёркиной [10], М. Н. Шаталовой [11] и др., к числу основных закономерностей процесса, обеспечивающего результативность профилактики, можно отнести зависимость ее результата от равновесия между процессами типизации и индивидуализации личности, следствием которых выступает ее собственная социальная активность, обогащения позитивным социальным опытом, адаптирующим личность в системе социальных связей и отношений, вооружающих ее технологиями социального действия, устойчивости стратегий личностной самореализации, образующих альтернативу преступности, возможности устранения личностных деформаций, отражающих отклонения свойств, качеств и образований личности от нормы, обусловленных предшествующим преступлению этапом социального развития и применением наказания, степени включения личности в деятельность, ведущую для данного возраста, а также эффективности социального контроля. — 140 — Л. М. Мануйлова, А. С. Максимов. Социально-педагогическая профилактика повторной преступности... Разработанная система социально-педагогической профилактики повторной преступности несовершеннолетних, которая может быть реализована в условиях специального профессионального училища закрытого типа, включает ряд периодов и соответствующих им педагогических воздействий, выстроенных с учетом закономерностей профилактики: кандидатский (выполняет ориентировочнооценочную функцию), основной (реализует большую часть содержания социально-педагогической профилактики, за исключением опыта действий в открытом социуме), выпускной (включает педагогические воздействия, постепенно подготавливающие несовершеннолетнего к возвращению в систему социальных связей и отношений) и постпрофилактический (помощь в социализирующих процессах, получение оснований для снятия контроля, рефлексия системы социально-педагогической профилактики). Реализация выстроенной системы была осуществлена в условиях образовательного процесса специального профессионального училища № 1 закрытого типа г. Омска в 2013–2015 гг. В течение кандидатского периода планировалось добиться у потенциальных кандидатов на выпуск в открытый социум как минимум исходного уровня способности к социализации в открытом социуме, т. е. способности несовершеннолетнего адекватно оценить причины и последствия преступления, опасность повторной преступности, свое состояние, возможности и потребности нормальной социализации, представлять путь своего развития в спецучилище, готовность следовать ему и внутреннюю мотивированность на исправление. Профилактическая работа в кандидатский период встраивалась в существующие традиционные формы педагогического взаимодействия, которые приобретали дополнительное содержание. Социально-педагогическая диагностика, например, кроме обследования личности воспитанника, была дополнена задачей анализа социальной ситуации его развития, прогнозирования потенциального воздействия факторов повторной преступности после возврата воспитанника в открытый социум. Эта работа позволила индивидуализировать воспитательные воздействия, разъяснить воспитанникам характер истинной угрозы, создать первичную мотивацию исправления и сформировать индивидуальную профилактическую программу. Важность этой работы была обусловлена тем, что в соответствии с характеристиками, которые несовершеннолетним дали инспекторы по делам несовершеннолетних и участковые уполномоченные полиции, на участке которых проживали воспитанники, более половины воспитанников потенциально будут подвержены воздействию факторов повторной преступности. Социально-педагогическая диагностика позволила выявить дополнительный круг лиц, нуждающихся в антикризисных медицинских и, что гораздо чаще, психологических мерах. Так, к кризисным проявлениям, препятствовавшим профилактической работе с воспитанниками, можно отнести боязнь окружения, в которое воспитанник должен вернуться после выпуска, и стремление любой ценой избежать возврата, неуверенность в себе, крайне заниженную самооценку, сопровождаемую низким социальным статусом в коллективе воспитанников, отсутствие стремления к личностной и профессиональной самореализации, позитивных жизненных целей, иногда – суицидальные намерения, неприязненное отношение к обществу, обиду на окружающих и желание отомстить, вредные привычки и нездоровый образ жизни (в особенности склонность к употреблению алкоголя, наркотиков и других психоактивных веществ), гипертрофированное стремление к материальным благам. В организации жизнедеятельности воспитанников преследовались две ключевые задачи: моделирование ситуаций общения и взаимодействия на основе социально одобряемых норм, а также предотвращение воздействия пенитенциарных факторов повторной преступности. Кандидатский период профилактики предусматривал начало формирования альтернативной жизненной стратегии, в частности, в его содержание входили мероприятия первичной профессиональной ориентации воспитанников, включавшие профессиональную психологическую диагностику, определение склонностей, потребностей и интересов воспитанника, формирование представлений о мире профессий, возможности личностной реализации в каждой из них, определение перспективных путей в профессию, обсуждение возможности трудоустройства и профессиональной реализации с достигнутых позиций (образовательные, личные достижения воспитанника) с учетом деструктивных факторов, связанных с совершенным правонарушением. Определенную содержательную нагрузку приобретало индивидуальное консультирование воспитанников, которое позволяло определить индивидуальные трудности и потребности в социализации, на основе которых становилось возможным формирование внутренней активности личности. Об эффективности социально-педагогической профилактики в рамках кандидатского периода можно судить по результатам диагностики, выявившей долю респондентов, достигших в ходе кандидатского периода исходного уровня развития способности к самостоятельной социализации, которая составила в 2013 г. 66,7 %, а в 2014 г. – 72,5 %. — 141 — Вестник ТГПУ (TSPU Bulletin). 2016. 4 (169) Длительность основного этапа социально-педагогической профилактики повторной преступности несовершеннолетних для разных воспитанников определялась особенностями развития личности в условиях спецучилища, в том числе развитием способности к самостоятельной социализации в условиях воздействия факторов повторной преступности, и составляла от трех до десяти месяцев. Одной из организационных форм профилактики, применявшейся на данном этапе, является коррекция общеобразовательного уровня воспитанников. Наш собственный опыт, а также статистика правонарушений среди несовершеннолетних показывают, что склонность к правонарушениям часто сопровождается отсутствием систематической учебной деятельности или же ее слабой мотивацией и результативностью. Пути социализации, альтернативные преступности, напротив, основываются на общеобразовательной подготовке, соответствующей возрасту воспитанников, без которой невозможно занятие квалифицированным и высокооплачиваемым трудом, обучение в системе профессионального образования. Исследование показало, что в коррекции общеобразовательного уровня в разной степени нуждаются от 12,2 % до 25,6 % воспитанников училища. Как форма социально-педагогической профилактики повторной преступности несовершеннолетних коррекция их общеобразовательного уровня ориентировалась на реальные прогнозируемые возможности воспитанника и уровень его притязаний. В условиях режима, обязательности посещения занятий и внимания к успеваемости потенциальные возможности воспитанника, определяемые его образовательными результатами, меняются в лучшую сторону. Большое внимание на них оказывает мотивация учебной деятельности воспитанников, которая может сильно отличать их друг от друга. В большинстве случаев достаточным условием коррекции оказались индивидуализация и дифференциация обучения, однако в ряде случаев требовались дополнительные занятия и консультации. Большую роль в решении задач профилактики повторной преступности играет профессиональное образование воспитанников, обеспечивающее профессионализацию воспитанника. Профилактический эффект оно приобретает в том случае, если непосредственно связано с профессиональными намерениями воспитанника, оценивается им как условие предстоящей профессиональной реализации в том варианте, который его устраивает. Основную содержательную нагрузку в социально-педагогической профилактике повторной преступности несовершеннолетних несет социальное воспитание, которое осуществлялось в форме учебных занятий по определенной программе и расписанию. Для решения поставленных задач был разработан социально-педагогический проект «Выбираю верный путь», в реализации которого принимали участие студенты факультета психологии и педагогики Омского государственного педагогического университета. Основное содержание проекта включает четыре блока (по 2–4 занятия), каждый из которых ориентирован на формирование у учащихся умений решать определенную совокупность возникающих в жизни проблем (общение, выбор профессии и трудоустройство, семейные отношения). В конце каждого блока учащиеся составляли электронное портфолио своих достижений на занятиях, дополняя его впечатлениями от самих занятий, полученных знаний и умений, организованного общения. Результаты текущей диагностики были ориентиром для осуществления психолого-педагогического сопровождения индивидуального развития воспитанников, задачи которого в основной период включали: развитие собственной активности личности в подготовке к самостоятельной социализации; исправление личностных деформаций, в том числе и возникающих в связи с наказанием за совершенное преступление; помощь в преодолении индивидуальных трудностей и проблем в обучении и воспитании, выборе профессии и формировании жизненных планов и программ, альтернативных преступности. Собственная активность личности, которую мы считали необходимым условием профилактики повторной преступности и ключевым образованием основного периода, образуется специфической мотивацией личности, в которой ведущими становятся определенные внутренние мотивы и побуждения, основанные на потребности в самореализации и достижении успеха, долге и ответственности, стремлении наследовать кому-либо, стремлении идентифицировать себя с социально-профессиональной группой. Вместе с тем интерес представлял процесс ослабления отрицательной мотивации, в основе которого контроль, боязнь санкций или стремление избежать неудачи. Широко практиковалось создание ситуации успеха, индивидуальные психологические тренинги, рассчитанные на формирование адекватной самооценки. Результаты профилактики давали дополнительные основания для досрочного выпуска воспитанников. Одним из аргументов в пользу досрочного выпуска для психолого-медико-педагогического консилиума служило достижение воспитанником нормального уровня готовности к самостоятельной социализации, т. е. готовности воспитанника к самостоятельному развитию в системе социальных связей и отношений, самореализации, в том — 142 — Л. М. Мануйлова, А. С. Максимов. Социально-педагогическая профилактика повторной преступности... числе и в условиях воздействия факторов повторной преступности. В отношении воспитанников, готовность которых к самостоятельной социализации соответствовала, по нашим оценкам, допустимому уровню, приступили к реализации содержания выпускного периода социально-педагогической профилактики повторной преступности несовершеннолетних. Учитывая важность профессии как сферы социализации воспитанников, ведущей организационной формой профилактики на данном этапе становилась их профессионализация. В процессе профессионализации предполагалось становление воспитанника как будущего субъекта труда через следующие процессы: укрепление в профессиональном выборе, индивидуальном пути в профессию, развитие профессиональной направленности личности; ознакомление воспитанника с системой профессиональных (в некоторых случаях – корпоративных) норм, ценностей, традиций, связей и отношений; формирование полноценных представлений о реальном производстве; занятие квазипрофессиональной деятельностью, в которой моделируются производственные связи и отношения, характерные для выбранной профессиональной деятельности; помощь в ориентировке на рынке труда; подготовка к дальнейшему профессиональному образованию. Как форма социально-педагогической профилактики профессионализация тесно связана с психолого-педагогическим сопровождением, которое на данном этапе переводится в формат поддержки при достаточной внутренней активности воспитанника. Психолого-педагогическая поддержка индивидуализирует процессы профессионализации, помогает разрешить противоречия на данном пути, способствует формированию альтернативного пути социализации несовершеннолетнего. Укрепление воспитанника в профессиональном выборе и развитие на этой основе его профессиональной направленности личности оказались эффективно решаемыми задачами там, где получаемую рабочую профессию воспитанник рассматривает как первичный этап профессионального развития в выбранной профессиональной деятельности. Такая позиция, как показал эксперимент, в значительной степени соответствует уровню развития готовности к самостоятельной социализации. Она характерна для большей части воспитанников, у которых в итоге был сформирован нормальный уровень готовности. Как показали результаты диагностики, 48,4 % воспитанников удовлетворены той профессией, которую получают в спецучилище. Они намерены работать по профессии и, как правило, уже частично или полностью определились с местом будущей работы. Еще 32,2 % воспитанников собираются продолжать профессиональное образование в той области, к которой относится полученная ими профессия. Чуть менее устойчивым можно назвать выбор еще 9,7 % респондентов, которые имеют иное профессиональное намерение, но относятся к полученной профессии как к нужной и важной. Еще 9,7 % респондентов не удовлетворены профессией, но пока не имеют никакого другого намерения. Ознакомление воспитанника с системой профессиональных (корпоративных) норм, ценностей, традиций, связей и отношений в равной степени относилось и к профессионализации, и к другому направлению профилактики – постепенному возвращению воспитанника в открытый социум. Эффективными в процессе эксперимента оказались методы организации квазипрофессиональной деятельности, которые было уместно применять только к определенной части воспитанников, готовых по своим морально-деловым качествам к ослаблению режима. По сути, это были краткосрочные ознакомительные практики по договорам с предприятиями – социальными партнерами (ОАО «МРСК Сибири – Омскэнерго», производственное объединение «Полет», Центр занятости населения Центрального административного округа г. Омска). В течение 3–7 дней воспитаннику предоставлялась возможность работать на конкретном рабочем месте на предприятии в соответствии с нормами трудового законодательства об организации и оплате труда несовершеннолетних. Отметим, что контроль за поведением воспитанника в рабочее время осуществляло само предприятие. Постепенное возвращение воспитанника в открытый социум предусматривало увольнения и краткосрочные отпуска воспитанников по решению руководства специальной образовательной организации в случае уверенности в нормальных обстоятельствах отпуска, организацию посещений объектов культуры, концертов и выставок, образовательных организаций, в которых предстоит учиться после выпуска, организацию обычного и интернет-общения со сверстниками. Предполагалось, что постепенное возвращение воспитанника в открытый социум даст возможность наладить конструктивное взаимодействие со специалистами, осуществляющими постинтернатное сопровождение выпуска: инспекторами по делам несовершеннолетних, участковыми уполномоченными, работниками социальных служб. Поэтому актуальной формой данного периода считалась разработка рекомендаций по дальнейшему психолого-педагогическому сопровождению воспитанника. Также следует отметить, что не все воспитанники в процессе эксперимента оказались в равной — 143 — Вестник ТГПУ (TSPU Bulletin). 2016. 4 (169) степени подготовленными к самостоятельной социализации. Если воспитанником не был достигнут нормальный уровень готовности, психологомедико-педагогическим консилиумом принималось решение о продлении выпускного периода. Достижение воспитанником нормального уровня готовности к самостоятельной социализации могло быть учтено консилиумом как обстоятельство, способствующее выпуску из спецучилища и возвращению в открытый социум. Помощь воспитанникам в решении ряда проблем выпускников, укрепляющая их социальные позиции и поддерживающая процессы их социализации (проблемы адаптации в образовательных организациях общего и профессионального образования, помощь при трудоустройстве на предприятии, защита от попыток втянуть в преступную деятельность и др.), представляла собой суть постпрофилактического периода. Взаимодействие с выпускниками на данном этапе носило эпизодический, точечный характер; оно может быть условно разделено на взаимодействие, осуществляемое по инициативе выпускника, и взаимодействие, происходящее по инициативе спецучилища. Инициатива выпускника возникала в том случае, если в процессе социализации он сталкивался с воздействием факторов повторной преступности или же с проблемой, решить которую самостоятельно он был не в силах. Среди способов получения помощи, которые были задействованы выпускниками в процессе эксперимента, можно выделить открытую телефонную линию, интернет-переписку. Способами разрешения личных проблем выпускника являлись консультирование, обращение в службы социальной защиты, государственные и общественные организации, способные оказать соответствующую помощь, совместная деятельность с инспекцией по делам несовершеннолетних и др. Взаимодействие по инициативе спецучилища включало в себя контроль процессов социализации выпускника, который являлся предметом совместной деятельности инспектора по делам несовершеннолетних, участкового уполномоченного, педагогов или представителей работодателя. При проведении контроля интересны такие позиции, как реализа- ция основных потребностей и прежде всего безопасность выпускника, наличие и активность ведущей деятельности (учение, профессиональный труд и т. д.), наличие и устойчивость ведущих социальных связей: семьи, товарищей, родственников, характер взаимоотношений с ними, образ жизни и привычки, содержание досуга, перспективы профессиональной и личностной самореализации, наличие и активность факторов повторной преступности. Итоговая диагностика показала, что реализация системы социально-педагогической профилактики повторной преступности привела к снижению доли воспитанников, не обладающих к окончанию срока пребывания в специальном профессиональном училище закрытого типа, даже исходным уровнем развития способности к самостоятельной социализации в открытом социуме с 35,0 % до 12,5 %. Доля воспитанников с исходным уровнем развития способности к самостоятельной социализации изменилась в меньшей степени, что объясняется переходом в данную группу тех воспитанников, которые имели уровень развития способности к самостоятельной социализации в открытом социуме ниже исходного. Вместе с тем с момента опытного внедрения системы социально-педагогической профилактики появилась и сохраняется тенденция к росту доли воспитанников, обладающих допустимым уровнем развития данной способности. Самые существенные изменения достигнуты в отношении воспитанников с нормальным уровнем способности к самостоятельной социализации, число которых выросло с 2,5 % (1 один респондент до реализации системы профилактики) до 27,5 %. Положительные и статистически значимые изменения в оценках способности воспитанников к самостоятельной социализации в условиях открытого социума, в том числе и при воздействии факторов повторной преступности, свидетельствуют о том, что предложенная система социально педагогической профилактики повторной преступности несовершеннолетних удачно дополняет образовательный процесс специальной образовательной организации закрытого типа. Список литературы 1. Герасимов С. И. Концептуальные основы и научно-практические проблемы предупреждения преступности: дис. … д-ра юрид. наук. М., 2001. 446 с. 2. Демидова Е. В. Преступность беспризорных детей и социальных сирот и ее предупреждение: дис. … канд. юрид. наук. Казань, 2008. 250 с. 3. Комарницкий А. В. Преступность несовершеннолетних и ее предупреждение: по материалам Северо-Западного федерального округа: дис. … канд. юрид. наук. СПб., 2006. 304 с. 4. Лукиных И. Д. Уличная преступность и ее предупреждение: автореф. дис. … канд. юрид. наук. М., 2009. 31 с. — 144 — Л. М. Мануйлова, А. С. Максимов. Социально-педагогическая профилактика повторной преступности... 5. Подсухина Т. В. Преступность несовершеннолетних: Социальные детерминанты и проблемы профилактики: дис. … канд. социол. наук. Иваново, 2003. 184 с. 6. Разуваева Т. М. Стратегия борьбы с преступностью подростков-правонарушителей в условиях кризисной ситуации региона: дис. … канд. юрид. наук. Тверь, 2008. 146 с. 7. Гербут К. А. Педагогические условия профилактики девиантного поведения старшеклассников: автореф. дис. … канд. пед. наук. Владимир, 2012. 23 с. 8. Зиннуров Ф. К. Педагогическая профилактика и коррекция девиантного поведения подростков в условиях социокультурной среды: автореф. дис. … д-ра пед. наук. Казань, 2012. 40 с. 9. Карпунова Н. М. Воспитательно-реабилитационная деятельность специальной общеобразовательной школы по профилактике детской преступности: автореф. дис. … канд. пед. наук. М., 2012. 24 с. 10. Офёркина О. А. Социально-психологическая профилактика асоциального поведения подростковых групп: автореф. дис. … канд. психол. наук. М., 2013. 23 с. 11. Шаталова М. Н. Социально-педагогическое взаимодействие отделений по делам несовершеннолетних и общеобразовательных организаций в профилактической деятельности: дис. … канд. пед. наук. М., 2014. 190 с. Мануйлова Л. М., кандидат педагогических наук, доцент. Омский государственный педагогический университет. Наб. Тухачевского, 14, Омск, Россия, 644099. E-mail: manuylova_lm@mail.ru Максимов А. С., ассистент. Омский государственный педагогический университет. Наб. Тухачевского, 14, Омск, Россия, 644099. E-mail: an-maksimov@bk.ru Материал поступил в редакцию 13.01.2016. L. M. Manuylova, A. S. Maksimov SOCIAL-PEDAGOGICAL PREVENTION OF THE REPEATED JUVENILE DELINQUENCY IN SPECIALIZED VOCATIONAL SCHOOL OF THE CLOSED TYPE The article considers the experience of realization of the system of social-pedagogical preventions of the repeated juvenile delinquency at vocanional school of the closed type. Reveals the objectives and content of the forms of prevention (vocational counseling, psychological and pedagogical support of development of pupils’ individual, return of the pupil to the open society), the use of which during the application, main, graduation and postprevention periods of prevention formes the ability of self-socialization in the conditions of an open society. Shows the orientation of prevention at the enrichment of the juvenile with positive social experience, adapting the person in the system of social connections and relationships, empowering it with social action technologies, the formation of a sustainable strategy for personal self-realization, forming an alternative of crime. Key words: social-pedagogical prevention, periods of social-pedagogical prevention, social-pedagogical diagnostics. References 1. Gerasimov S. I. Kontseptual’nye osnovy i nauchno-prakticheskiye problemy preduprezhdeniya prestupnosti: Dis. d-ra yurid. nauk [Conceptual bases and research and practice problems of prevention of crime. Dis. doct. leg. sci.]. Moscow, 2001. 446 p. (in Russian). 2. Demidova Е. V. Prestupnost’ besprizornykh detey i sotsial’nykh sirot i eye preduprezhdeniye: Dis. kand. yurid. nauk [Criminality of homeless children and social orphans and its prevention. Dis. cand. leg. sci.]. Kazan, 2008. 250 p. (in Russian). 3. Komarnitskiy А. V. Prestupnost’ nesovershennoletnikh i eye preduprezhdeniye: Po materialam Severo-Zapadnogo federal’nogo okruga: Dis. kand. yurid. nauk [Juvenile Delinquency and its prevention: On materials of the North-western federal district. Dis. cand. leg. sci.]. Saint Petersburg, 2006. 304 p. (in Russian). 4. Lukinykh I. D. Ulichnaya prestupnost’ i eye preduprezhdeniye: Avtoref. dis. kand. yurid. nauk [Street criminality and its prevention. Abstract of thesis cand. leg. sci.]. Moscow, 2009. 31p. (in Russian). 5. Podsukhina Т. V. Prestupnost’ nesovershennoletnikh: Sotsial’nye determinanty i problemy profilaktiki: Dis. kand. sociol. nauk [Juvenile Delinquency: Social determinants and problems of prophylaxis. Dis. cand. social. sci.]. Ivanovo, 2003. 184 p. (in Russian). 6. Razuvaeva Т. M. Strategiya bor’by s prestupnost’yu podrostkov-pravonarushiteley v usloviyakh krizisnoy situatsii regiona: Dis. kand. yurid. nauk [Strategy of fight against criminality of teenagers-offenders in the conditions of crisis situation of the region. Dis. cand. of leg. sci.]. Tver’, 2008. 146 p. (in Russian). — 145 — Вестник ТГПУ (TSPU Bulletin). 2016. 4 (169) 7. Gerbut К. А. Pedagogicheskiye usloviya profilaktiki deviantnogo povedeniya starsheklassnikov: Avtoref. dis. kand. ped. nauk [Pedagogical terms of prophylaxis of deviant behavior of senior pupils. Abstract of thesis cand. ped. sci.]. Vladimir, 2012. 23 p. (in Russian). 8. Zinnurov F. К. Pedagogicheskaya profilaktika i korrektsiya deviantnogo povedeniya podrostkov v usloviyakh sotsiokul’turnoy sredy: Avtoref. dis. d-ra yurid. nauk [Pedagogical prophylaxis and correction of deviant behavior of teenagers in the conditions of sociocultural environment. Abstract of thesis. doct. ped. sci.]. Kazan, 2012. 40 p. (in Russian). 9. Каrpunova N. М. Vospitatel’no-reabilitatsionnaya deyatel’nost’ spetsial’noy obshcheobrazovatel’noy shkoly po profilaktike detskoy prestupnosti: Avtoref. dis. kand. ped. nauk [Educator-rehabilitation activity of the special general school on the prophylaxis of infant delinquency. Abstract of thesis cand. ped. sci.]. Moscow, 2012. 24 p. (in Russian). 10. Оferkina О. А. Sotsial’no-psikhologicheskaya profilaktika asotsial’nogo povedeniya podrostkovykh grupp: Avtoref. dis. kand. psikhol. nauk [Social-psychological prophylaxis of asocial behavior of juvenile groups. Abstract of thesis. cand. psych. sci.]. Moscow, 2013. 23 p. (in Russian). 11. Shаtalova М. N. Sotsial’no-pedagogicheskoye vzaimodeystviye otdeleniy po delam nesovershennoletnikh i obshcheobrazovatel’nykh organizatsiy v profilakticheskoy deyatel’nosti: Dis. kand. ped. nauk [Social-pedagogical cooperation of the departments of the juvenile and general organizations in prevention activity. Dis. cand. ped. sci.]. Moscow, 2014. 190 p. (in Russian). Manuylova L. M. Omsk State Pedagogical University. Nab. Tukhachevskogo, 14, Omsk, Russia, 644099. E-mail: manuylova_lm@mail.ru Маksimоv A. S. Omsk State Pedagogical University. Nab. Tukhachevskogo, 14, Omsk, Russia, 644099. E-mail: an-maksimov@bk.ru — 146 — Н. С. Сухонина. Диагностика развития зрительно-тактильного восприятия слабовидящих младших школьников УДК 376.1 Н. С. Сухонина ДИАГНОСТИКА РАЗВИТИЯ ЗРИТЕЛЬНО-ТАКТИЛЬНОГО ВОСПРИЯТИЯ СЛАБОВИДЯЩИХ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ Рассматривается проблема развития зрительно-тактильного восприятия слабовидящих младших школьников в процессе изучения сенсорных эталонов на уроках математики в подготовительный период. Показана серия тестов, которые направлены на выявление уровня тактильного восприятия данной группы учащихся, приведен качественный и количественный анализ полученных результатов исследования. Раскрываются рекомендации по работе с сенсорными эталонами формы и величины на уроках математики в специальной школе. Ключевые слова: зрительно-тактильное восприятие, сенсорные эталоны формы и величины, слабовидящие младшие школьники, культура осязательного обследования. Слабовидящие дети младшего школьного возраста, в отличие от их сверстников с нормальным зрением, испытывают трудности в описании внешних признаков и функций органов чувств, недостаточно осознают возможности осязательного анализатора в процессе пополнения депривированной зрительной информации. Так, при спонтанном развитии у них преобладает моносенсорный способ восприятия, что, в свою очередь, приводит к несформированности системы сенсорных эталонов для анализа, синтеза и систематизации признаков предметов и явлений окружающего мира. Это препятствует развитию социально-адаптированных знаний, умений и навыков, а также затрудняет успешную интеграцию в учебную и другие виды деятельности. Поэтому для формирования представлений о сенсорных эталонах формы и величины большое значение приобретает развитие у слабовидящих учащихся навыков зрительно-тактильного восприятия информации. Усвоение сенсорных эталонов – достаточно длительный процесс, который не ограничивается рамками дошкольного и младшего школьного возраста [1]. Одновременно с восприятием и усвоением сенсорных эталонов формы дети знакомятся с квадратом, кругом, треугольником, прямоугольником и овалом, учатся распознавать их по форме, правильно называть, а также осуществлять их качественный анализ, как того требует процесс формирования элементарных математических представлений. Для выявления уровня развития зрительно-тактильного восприятия было проведено экспериментальное исследование, в котором принимали участие учащиеся в возрасте 6 лет с патологией и нормой зрительного анализатора. Исследованием были охвачены воспитанники специального дошкольного учреждения «Вишенка» для детей с пониженным зрением г. Симферополя, первоклассники учебно-реабилитационного центра для де- тей с нарушениями зрения, учащиеся специальной общеобразовательной школы № 11 г. Киева для детей со сниженным зрением и учебно-реабилитационного центра «Львенок» для детей с недостатками зрения г. Львова, а также учащиеся общеобразовательной школы № 7 г. Симферополя, воспитанники детского сада «Олененок» № 54 г. Симферополя. В целом экспериментом было охвачено 143 ребенка, из которых 85 – дети с пониженным зрением и 58 – дети с нормальным зрением. Интеллект у всех детей был в норме. Поскольку степень нарушений остроты центрального зрения, поля зрения и другие зрительные повреждения у детей неодинаковы, то состояние сформированности тактильной перцепции будет разным. Поэтому в процессе исследования были учтены все особенности состояния зрения каждого ребенка. С целью выявления уровня тактильного восприятия была разработана серия тестов. С помощью первого теста выявлялись особенности осязательных навыков детей в процессе определения названий геометрических фигур. В качестве задания детям предлагались неправильный четырехугольник и пятиугольник – достаточно сложные фигуры, которые требуют более тщательного внимания для опознания. Тест «Сравни фигуры» был направлен на выявление уровня сформированности навыков приложения-наложения в процессе сравнения геометрических фигур – двух прямоугольников, квадратов, треугольников, а также цилиндров с толщиной полосы бумаги по длине-ширине. В третьем тесте необходимо было распознать структуру поверхности с помощью прикосновения. Детям предлагалось рассказать, из чего сделаны круг (картон), квадрат (ткань, пластмасса), прямоугольник (бархатная бумага, целлофан), треугольник (дерево, фольга), пользуясь зрительнотактильным способом восприятия. С помощью четвертого теста выявлялся уровень сформированности навыков определения веса предмета с — 147 — Вестник ТГПУ (TSPU Bulletin). 2016. 4 (169) помощью кинестетического праксиса. Для сравнения детям предлагались маленький шар, сделанный из металла, и большой шар, сделанный из ниток, а также узкий цилиндр из дерева и широкий из бумаги. Определялись следующие уровни выполнения тестов-заданий: – верное выполнение задания; – неверное выполнение задания. Качественный анализ данных таблицы 1 показывает, что 13,8 % слабовидящих школьников и 13,2 % слабовидящих дошкольников выполнили задания первого теста верно. При этом они ориентировались только на сохранное зрение, не пользуясь при этом тактильным анализатором. Но когда экспериментатор предложил обследовать геометрическую фигуру с помощью осязания, дети верно указывали на ее название. Это свидетельствует о том, что исключение соприкосновения во время ознакомления с любым предметом ограничивает правильность его узнавания. Эта тенденция наблюдалась и во время проведения следующих трех тестов. Та блица 1 Диагностика сформированности уровня зрительно-тактильного восприятия у детей разных групп, % Уровень выполнения заданий Группы учащихся Слабовидящие дети 6 лет, учащиеся 1-го класса Слабовидящие дети 6 лет, воспитанники детского сада Дети с нормальным зрением 6 лет Тест 1 Тест 2 классников и 66,6 % слабовидящих воспитанников детского сада. В ходе выполнения задания было выявлено, что чем активнее дети обследовали предмет, пользуясь осязанием, тем ответы становились более правильными. Так, например, Иван А. (OD – 0,6; OS – 0,7, гиперметропия высокой степени, рефракционная амблиопия) при рассмотрении квадрата вместо ткани, из которой был сделан квадрат, назвал нитки. Такой же ответ дал и Тимур К. (OD – 0,6; OS – 0,4, гиперметропический астигматизм OU). Часто дети путали бумагу с клеенкой, дерево с пластмассой, картон с пластмассой. В ходе изучения уровня развития зрительнотактильного восприятия ребенок должен владеть: – всеми способами осязательного восприятия (при помощи руки, ладоней, пальцев) и правильно их использовать; – культурой осязательного обследования (обследовать предмет последовательно, на рабочей поверхности стола, сверху вниз, двумя руками). Результаты изучения зрительно-тактильного восприятия представлены в таблице 2. Табли ца 2 Обследование состояния зрительно-тактильного восприятия детей младшего школьного возраста, % Виды обследования Тест 3 Не ПриприНеВер- Неклакла- Верно верно верно дывадыно ет вает 13,8 86,2 0 100 67,0 33,0 13,2 86,8 0 100 66,6 33,4 14,2 85,8 7,1 92,9 71,4 28,6 Во втором тесте детям предлагалось сравнить геометрические фигуры. В ходе его проведения обнаружилось, что 100 % слабовидящих учащихся и дошкольников при сравнении геометрических фигур не пользуются наложением, благодаря чему допускают ошибки в ответах. Задания третьего теста давали возможность выявить у учащихся уровень сформированности навыков распознавания структуры поверхности, используя осязательное восприятие. Правильно выполнили это задание 67 % слабовидящих перво- Способы тактильного восприятия Культура тактильного обследования Группы учащихся Слабовидящие Дети Слабовидядети с норщие дети 6 лет, маль 6 лет, воспитан- ным учащиеся1ники зрением го класса детского 6 лет сада Одной рукой 52,0 53,0 12,0 Двумя 14,0 15,0 10,0 руками Ладонью 0 0 0 Пальцами 66,0 68,0 22,0 Планомер0 0 0 ность Хаотич34,0 32,0 30,0 ность Активность 35,0 34,0 2,0 Пассивность 12,0 13,0 28,0 Как видно из результатов, представленных в таблице 2, слабовидящие дети активнее использовали осязательное обследование, чем дети с нормальным зрением. Это объясняет тот факт, что наличие нормального зрения не требует такой интенсивности использования осязания, как при нарушенном зрении. Однако слабовидящие дети все же недостаточно используют тактильный анализатор. Только 14 % слабовидящих первоклассников и 15 % слабовидящих воспитанников детского сада обследовали предмет двумя руками. Ладонью не пользовался ни один ребенок, однако пальцами — 148 — Н. С. Сухонина. Диагностика развития зрительно-тактильного восприятия слабовидящих младших школьников обследовали 66 % слабовидящих учащихся и 68 % воспитанников детского сада. Хаотичность осязательного обследования наблюдалась в 34 % слабовидящих учащихся и 32 % воспитанников детского сада. Активность прикосновения преобладала над пассивностью и имела место у 35 % слабовидящих первоклассников и 34 % у воспитанников детского сада. В ходе выполнения четвертого теста, направленного на определение у детей уровня сформированности навыков обследования веса предмета, используя кинестетический праксис, было замечено, что практически все слабовидящие первоклассники и слабовидящие воспитанники детского сада ориентировались на сохранное зрение. Лишь 10 % слабовидящих учащихся и 9 % воспитанников детского сада брали в руки, практически измеряли и сравнивали вес предложенных предметов. Это свидетельствует о недостаточном развитии у них процесса обследования предметов с помощью кинестетического праксиса. Проведенное исследование убедительно показало, что дети с нарушениями зрения во время работы с геометрическим материалом используют преимущественно нарушенное зрение и совсем не знают возможностей тактильного анализатора. Поэтому на уроках математики акцент при работе с сенсорными эталонами должен быть сделан на усвоении учащимися формы и величины предмета на основе использования зрительно-тактильного восприятия. В данном исследовании работа по формированию сенсорных эталонов проводилась в следующих направлениях: – зрительно-тактильное восприятие предметов окружающей среды; – зрительно-тактильное восприятие величины предметов. При работе с сенсорными эталонами формы необходимо: – учить детей на ощупь под активным контролем зрения дифференцировать квадрат и прямоугольник; – формировать умение различать геометрические фигуры (треугольник, квадрат, прямоугольник, круг, овал) на основе тактильного восприятия; – формировать понятия об углах, вершинах, сторонах; – учить различать круг и овал от других геометрических фигур; – формировать навыки обследования объемных и плоских геометрических фигур и тел; – учить соотносить любой предмет с эталоном геометрических фигур (квадрат – стол, салфетка, платок; шар – яблоко, мяч и др.); – учить распознавать основную форму предмета с участием активного тактильного обследования и сравнительных действий. При работе с сенсорными эталонами величины необходимо: – развивать тактильную перцепцию; – формировать представление о величине предметов с использованием осязания; – учить сравнивать предметы с помощью осязания и зрения; – формировать навыки приспособления движений руки к особенностям предмета, который обследуется; – учить видам осязательного обследования (приложения, наложения и др.); – развивать такие навыки осязательного обследования, как последовательность, организованность перцептивных действий, их синхронность; – учить классифицировать предметы по группам; – учить распознавать плоские и объемные геометрические фигуры косвенным прикосновением (с помощью карандаша или ручки). Таким образом, выдвинутая В. В. Запорожцем [2, 3] гипотеза об усвоении детьми сенсорных эталонов доказывает, что в ходе перцептивного развития ребенок постепенно овладевает способами чувственного познания предметов и применяет их в качестве эталонов для анализа предметов окружающей действительности. Специально организованное обучение слабовидящих детей чувственному восприятию, в частности зрительно-тактильному, будет способствовать эффективному развитию остальных видов восприятия, что благоприятно отразится на усвоении сенсорных эталонов. Список литературы 1. Венгер Л. А. Воспитание сенсорной культуры ребенка от рождения до 6 лет: для воспитателя дет. сада. М.: Просвещение, 1988, 144 с. 2. Запорожец А. В. Психологические проблемы развития детского восприятия // Развитие восприятия в раннем дошкольном детстве. М.: Просвещение, 1966, С. 3–15. 3. Запорожец А. В. Восприятие, движение, действие // Познавательные процессы: ощущения и восприятия / под ред. А. В. Запорожца, Б. Ф. Ломова, В. П. Зинченко. М.: Педагогика, 1982, С. 50–69. — 149 — Вестник ТГПУ (TSPU Bulletin). 2016. 4 (169) Сухонина Н. С., кандидат педагогических наук, доцент. Крымский инженерно-педагогический университет. Пер. Учебный 8, Симферополь, Россия, 295015. E-mail: talmia@mail.ru Материал поступил в редакцию 28.11.2015. N. S. Sukhonina THE DEVELOPMENT OF VISUAL-TACTILE PERCEPTION FOR VISUALLY IMPAIRED JUNIOR SCHOOLCHILDREN IN THE PROCESS OF LEARNING SENSORY STANDARDS The article considers the problem of development of visual-tactile perception of the visually impaired younger schoolchildren in the process of learning sensory standards at mathematics lessons during the preparation period. Shows a series of tests aimed at identifying the level of tactile perception, the qualitative and quantitative analysis of the results. Consequently, the emphasis in relation to the standards must be made on mastering by students of the shape and size of the subject through the use of visual-tactile perceptions. Indicates the direction of the formation of sensory standards. Describes the best practices for working with sensory standards of shapes and sizes at mathematics lessons. Key words: visual-haptic perception, sensory standards of shapes and sizes, visually impaired younger schoolchildren, cultureof tactile examination. References 1. Venger L. A. Vospitaniye sensornoy kul’tury rebenka ot rozhdeniya do 6 let: dlya vospitatelya det. sada [Development of sensory culture of a child from birth to 6 years of age: for educators of kindergarten]. Moscow, Prosveshcheniye Publ., 1988, 144 p. (in Russian). 2. Zaporozhets A. V. Psikhologicheskiye problemy razvitiya detskogo vospriyatiya [Psychological problems of development of the child’s perception]. Razvitiye vospriyatiya v rannem doshkol’nom detstve [Development of perception in early childhood preschool]. Moscow, Prosveshcheniye Publ., 1966, pp. 3–15 (in Russian). 3. Zaporozhets A. V. Vospriyatiye, dvizheniye, deystviye [Perception, movement, action]. Poznavatel’nye protsessy: oshchyushcheniya i vospriyatiya [Cognitive processes: sensation and perception]. Pod red. A. V. Zaporozhtsa, B. F. Lomova, V. P. Zinchenko. Moscow, Pedagogika Publ., 1982, pp. 50–69 (in Russian). Sukhonina N. S. Crimean Engineering and Pedagogical University. Ul. Sevastopol’skaya, per. Uchebnyy, 8, Simferopol, Russia, 295015. E-mail: talmia@mail.ru — 150 — Е. Н. Трубина. Формирование нравственных представлений у младших школьников с умственной отсталостью УДК 376.43 Е. Н. Трубина ФОРМИРОВАНИЕ НРАВСТВЕННЫХ ПРЕДСТАВЛЕНИЙ У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ С УМСТВЕННОЙ ОТСТАЛОСТЬЮ Рассматривается сущность нравственного воспитания детей младшего школьного возраста с умственной отсталостью в условиях специального (коррекционного) образовательного учреждения VIII вида. Нравственное воспитание начинается с момента поступления ребенка в школу и включает воспитание патриотизма, любви к Родине, своему краю, родной природе, уважительного отношения к труду взрослых и посильное участие детей в этом труде, воспитание чуткого, заботливого отношения к людям, а также необходимых навыков поведения в обществе. Указываются особенности формирования нравственных представлений младших школьников с умственной отсталостью. Изучены и описаны особенности нравственных представлений и музыкального восприятия детей младшего школьного возраста, имеющих умственную отсталость. Раскрыты возможности музыки как средства, позволяющего эффективно реализовать процесс формирования нравственных представлений младших школьников с умственной отсталостью. Ключевые слова: нравственные представления, младшие школьники, умственная отсталость, музыка. Одной из центральных задач специального (коррекционного) образовательного учреждения VIII вида является формирование нравственных представлений учащихся младших классов. Э. Б. Абдуллин, И. В. Евтушенко и Е. А. Медведева считают, что немалую роль в реализации этого процесса играют музыкальные средства. Анализ психолого-педагогической музыковедческой литературы позволил выделить исследования ряда авторов, изучавших проблему воздействия музыки на воспитание нравственности умственно отсталых детей: А. Н. Граборова, Ж. Демора, Э. Сегена (воспитание нравственности в процессе слушания музыки), А. А. Высоцкой, П. В. Муратовой, В. И. Поволоцкой, А. С. Соболева (нравственное воспитание на уроках музыки). Данное исследование посвящено изучению возможностей использования музыки в формировании нравственных представлений младших школьников с умственной отсталостью. Развивая идеи И. А. Буравлевой, О. А. Ворожцовой, И. В. Евтушенко и О. П. Радыновой, современные исследователи подчеркивают, что слушание музыки формирует представление о прекрасном, способствует эмоциональному познанию окружающей действительности, формирует культуру школьников, развивает эмоциональное, осознанное восприятие, способствует развитию нравственных качеств школьника и адаптации его в обществе. В науке неоднократно предпринимались также попытки исследования возможности использования музыкального материала для решения учебновоспитательных задач (С. Е. Беляев, И. М. Евстратова и др.). Однако в практике школ педагогический потенциал данного искусства сегодня реализован недостаточно. Анализ опыта работы учителей музыки свидетельствует о том, что изучение проблемы формирования нравственных представ- лений средствами музыки носит лишь эпизодический, а не планомерный и целенаправленный характер и проявляется обычно как результат индивидуальных склонностей и интуиции педагога, а не каких-либо научно обоснованных педагогических подходов. И. А. Каиров, поддерживая идеи А. С. Макаренко, утверждает, что нравственность – это неотъемлемая сторона личности, обеспечивающая добровольное соблюдение ею существующих норм, правил и принципов поведения, которые находят выражение в отношении к Родине, обществу, коллективу и отдельным людям, к самому себе, труду и результатам труда [1]. Целесообразнее опираться на определение нравственности, предложенное А. С. Макаренко, поскольку формирование нравственной личности предполагает, во-первых, определенный уровень умственного развития, способность воспринимать, применять и оценивать соответствующие нормы и поступки, во-вторых, эмоциональное развитие, включая способность к сопереживанию, в-третьих, накопление личного опыта более или менее самостоятельных моральных поступков и последующей их самооценки, в-четвертых, влияние социальной среды, дающей ребенку конкретные примеры нравственного и безнравственного поведения, поощряющей его поступать так или иначе. Кроме того, знания о нравственности внутренне усваиваются школьниками, если они переживаются ими как ценность, то есть становятся личностно значимыми. В педагогике нравственное воспитание трактуется как педагогическая деятельность по формированию у воспитанников системы нравственных знаний, чувств и оценок, правильного поведения. Процесс нравственного воспитания включает формирование и развитие нравственного сознания, нравственных чувств и качеств личности, навыков поведения [2]. — 151 — Вестник ТГПУ (TSPU Bulletin). 2016. 4 (169) Основными задачами нравственного воспитания являются: 1) формирование нравственного сознания; 2) воспитание и развитие нравственных чувств; 3) выработка умений и привычек нравственного поведения [2]. Результатом процесса нравственного воспитания, является нравственная воспитанность – целостная совокупность сформированных нравственных качеств личности и их содержательноструктурных компонентов, устойчиво проявляющихся в ее поведении и деятельности и определяющих систему и направленность ее нравственных отношений [3]. Она проявляется в том, как дети относятся к своим обязанностям, к самой деятельности и ее результатам, к другим людям. Важен сам характер их отношения: доброжелательность или злость, сотрудничество или конкуренция, поддержка или нарушение коллективных решений, равнодушие или заинтересованность в делах товарищей, взаимная помощь или эгоизм. В процессе нравственного воспитания формируются нравственные представления – образы воспринятых органами чувств определенных нравственных фактов, действий и поступков, которые представляют собой чувственную форму морального знания, фиксируют в сознании отдельные нравственные нормы и правила, основанные на конкретных нравственных действиях и примерах. Поэтому степень сформированности нравственных представлений зависит от глубины осознания социальной и личностной значимости нравственных норм, правил и принципов [3]. Формирование нравственных представлений трактуется как процесс целенаправленного и организованного овладения детьми общечеловеческими ценностями. Формирование нравственных представлений, их социальная направленность осуществляются прежде всего в деятельности, активно участвуя в которой, младший школьник испытывает различные чувства, переживает отношение к нему взрослых и товарищей, на него влияют эмоции взрослых и сверстников, с которыми он сопереживает те или иные события жизни [2]. Начиная с первого класса специальное (коррекционное) образовательное учреждение VIII вида должно воспитывать у детей интерес к общественной жизни, желание, способность и привычку трудиться и соблюдать правила общественного поведения. Воспитание детей младшего школьного возраста с умственной отсталостью должно быть не только подготовкой их к жизни, но и непосредственной организацией повседневной их жизни и опыта. Нравственное развитие младшего школьника с умственной отсталостью обусловлено процессом количественных и качественных изменений, про- исходящих в духовном, нравственном облике ребенка и продвигающих его в нравственной зрелости на более высокую ступень. Эти изменения выражаются в осознании нравственной стороны действительности и понимании себя как носителя нравственности, в изменении характера нравственных отношений ребенка к другим людям, к себе, к явлениям общественной жизни, к деятельности, которые проявляются в соответствующем поведении, знаниях, эмоциональных переживаниях, в соответствии сознания и поведения [3]. Основной путь формирования нравственных знаний, мотивов и навыков поведения у младших школьников с умственной отсталостью – это повседневное руководство их жизнью, деятельностью и поведением. Школа-интернат для детей с нарушением интеллекта должна заботиться о нравственном воспитании и развитии своих воспитанников, чтобы они осознанно руководствовались принципами и нормами нравственности, отсутствие же системы нравственных знаний, лежащих в основе убеждений и мотивов поведения, ведет к деформации поведения [2]. Особое внимание в специальном (коррекционном) образовательном учреждении VIII вида должно отводиться воспитанию нравственности, сознательной дисциплины, доброжелательности, уважительного отношения к окружающим, преодолению иждивенчества и эгоизма. Накопление нравственных знаний составляет основу выработки убеждений, формирования устойчивых мотивов нравственного поведения. В дальнейшем благодаря хорошо продуманной системе нравственного просвещения осуществляются развитие и коррекция нравственных чувств [2]. Большое место в воспитательном процессе детей с умственной отсталостью должно быть уделено усвоению основ морали, основных норм и обычаев того общества, с которым ребенку придется контактировать. Очень важно, чтобы с ранних лет детям прививалось нравственное чувство: быта семьи, культуры поведения, взаимоотношений с товарищами и взрослыми, культуры труда и т. п. Также необходимо учить детей манере поведения. В специальном (коррекционном) образовательном учреждении VIII вида созданы специальные условия для нравственного воспитания умственно отсталых учащихся. Нравственное воспитание включает в себя патриотизм, любовь к Родине, к своему краю, родной природе, воспитание уважительного отношения к труду взрослых и посильное участие детей в этом труде, воспитание чуткого, заботливого отношения к людям, а также необходимых навыков поведения в обществе. В младшем школьном возрасте умственно отсталый ребенок не только познает сущность нрав- — 152 — Е. Н. Трубина. Формирование нравственных представлений у младших школьников с умственной отсталостью ственных категорий, но и старается понимать их значение в поступках и действиях окружающих, собственных поступках. Дети с умственной отсталостью испытывают проблемы в связи со